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教育哲学论文篇一

哲学源于生活，又反映生活、指导生活。在特殊教育高职院校进行《哲学与人生》课程教学，一方面可以引导残疾学生明确人生目标、提高自身素质。另一方面可以从残疾学生自身特点入手，摸索出有针对性的教学方法，帮助残疾学生身心健康发展，形成健康的人生态度与健全人格。

《哲学与人生》课程归属于德育课范畴，主要由“坚持从客观实际出发，脚踏实地走好人生路”、“用辩证的观点看问题，树立积极的人生态度”、“坚持实践与认识的统一，提高人生发展的能力”、“顺应历史潮流，确定崇高的人生理想”、“在社会发展中发展自我，创造人生价值”五个单元组成，教师在教学中应坚持贴近实际、贴近生活、贴近学生的原则。结合中职学生身心特点和思维发展规律，以中国特色社会主义理论为指导，坚持社会主义教育方向，把帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观贯穿始终，把引导学生如何做人、走好人生路作为落脚点。

残疾学生作为一个特殊群体，在生理、心理及社会适应方面都具有特殊性，他们的教育水平与文化素质和正常人有一定差距。在特殊教育高职院校进行《哲学与人生》课程教学时，应运用一些特殊的教学方法，使特殊教育学校的残疾学生可以在课堂上快乐地学习、健康地成长，而且从中学会关心，懂得珍惜生命、尊重生命和完善生命，这对他们融入群体生活，能够直面和接纳其身体，战胜困难、勇敢地生活下去等方面产生积极影响。

特殊教育高职院校《哲学与人生》课堂教学中，教师要跳出学科理论知识体系的框架束缚，从学生实际出发“改变课程过于知识传授的倾向，强调学生积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程形成学会学习和正确价值观的过程”。教师要依据学生的实际需要设计教学活动。

在特殊教育学校《哲学与人生》课堂教学过程中引入案例教学法，引导学生参与分析、讨论等活动，创设相对宽松、良好的教学情境，把枯燥的理论讲授与案例相结合，化抽象为生动，激发学习兴趣，引导学生参与分析、讨论等活动，让他们思考、分析、讨论，激发学生学习兴趣，变被动接受为主动参与，有利于培养学生的能力、解决实际问题的能力及创新能力。但是教学实施过程中，应充分考虑残疾学生的身心特点，因地制宜选择案例，如学习“客观实际与人生选择”时，可应用我国著名古典小说《三国演义》中失街亭这一段，学生讲述故事，师生相互交流、探讨，启发学生想问题办事情，不能照搬书本，不能把一般原则当做教条，应坚持一切从实际出发，使主观符合客观。而客观实际是每个人进行人生选择的前提和基础。运用案例教学法进行教学时，要遵循激励性原则、时效性原则及趣味性原则，案例与教学理论不脱节，使抽象的哲学原理通俗化，枯燥的哲学理论趣味化，使课堂教学更具有吸引力、感染力，从而大大提高学生学习哲学的兴趣和运用哲学的能力。

《哲学与人生》作为德育课的重要内容，教学质量好坏直接影响学生综合素质培养，尤其对于特殊教育学校学生来讲，在《哲学与人生》中使用自主性学习方法，更有利于充分调动学生学习积极性和主动性，促进学生心灵健康发展。

《哲学与人生》的教学目的不是让学生了解各种哲学思想知识内容，而是积极引导学生在学习过程中敢于思考，发表自己的意见，培养学生创新思维意识和行为模式。尤其对于特殊教育学校学生，要让他们对人生和社会充满希望，勇敢地面对社会的竞争压力，树立良好的自信心和自强心。

自主性教学方法在教学中应按照课前自主准备—案例导入自主—心理疏导自主—学生主体自主四个步骤进行。以学生为主体，充分调动学生学习主体性，引导他们发表自我意见，在思考中不断进步，培养自己的信心和兴趣，从而自主地进行课外知识内容的探索和钻研，不断提高自身实践能力和实际解决问题的能力。

由于特殊教育学校学生的特殊性，课堂教学中，理论课的讲授往往吸引不了学生的兴趣，因此，趣味性教学就可以起到寓教于乐的作用。如适当的课堂游戏是吸引学生关注和参与的有效方法。游戏中，学生的.精力高度集中，对游戏结果的执著让学生能够全身心地投入，既能身心愉悦，又可达到哲学“引发人的思考”的目的。搭纸牌、添一笔变字、角色扮演情景模拟等创造性游戏，可以让学生分角色扮演，学生通过有效参与，提高了主动学习的积极性，从不同视角展开对哲学和人生的思考。

因此，在哲学教学中加入适当的游戏有利于培养特殊教育学校学生的兴趣，符合“乐学”的原则。使学生在玩中学、学中玩，枯燥乏味的理论变得生动有趣。通过教师对课堂的合理设计与组织，以“寓教于乐”为宗旨，引导特殊教育学校学生把游戏过程变成学习的过程，调动残疾学生的积极性和主动性。

教育哲学论文篇二

（一）音乐审美的思想主张分析。

审美的教育是目前我国教育改革的方向和基本的教学理念，审美教育是通过教学内容的情感教育和价值观念的教育，培养学生基本的审美情感和审美的基本观念。让学生能够在学习中发现美，这种美包含了人性的美好、生活的美好以及奋斗的美好等等，把审美的学习贯穿在学生的学习和生活中，成为了审美教育的终身特性。审美情感不仅能丰富学生们的内心情感还能为提高学生的道德和文化素养奠定基础，培养学生们的品德与品质。

（二）音乐审美的基本认识。

我国课程改革的脚步不断前进，所涉及的教学领域也不断的加深，很多地区的音乐教师对音乐有了新的教学认识。将音乐提升到了美育的教育中来，这是我国课程改革的成果也是我国未来教育发展的方向所在。音乐是集合了美的教育和艺术教育的双重理念，通过对学生美的培养去提高他们的审美能力和鉴赏能力，对学生形成一种潜移默化的影响，让他们在音乐中感受生活的美好和未来世界的美好。音乐教育就是人类美好情感的教育，学生通过对音乐的学习，切身的体验到音乐给自己带来的一种美的享受，每一个学生对音乐都有自己不同的理解方式，作为教育者要尊重学生的理解，不能将自己的想法强加给学生，教师在教育中处于一种引导的地位，学生才是学习的主体。为了能够给学生打下良好的音乐基础，要鼓励学生进行创新，培养学生的发散性思维和创新性思维。

二、我国小学音乐教育的现状分析。

（一）教学观念的误区。

很多教师在教学的过程中对学生的音乐训练比较重视，这样就忽视了学生在音乐审美方面和音乐情感方面的培养。由于教师水平的不同，很多教师在教学的过程中不能够对学生进行正确的指导，教师本身节奏感不强就会采用比较单一的教学方法对学生进行教学，很多教师在基本节奏的展示过程中只是使用专业的术语进行教学，并没有给学生做好示范，这样学生就不能很好的理解教师所讲授的内容。特别是对于刚刚学习音乐的小学阶段的学生来说就更加的困难。

（二）学生学习态度比较被动。

在音乐的学习中，很多学生由于对音乐没有更加深刻的理解，所以缺乏学习兴趣、对音乐的学习比较被动。由于学生学习兴趣的失去，教师的教学对学生没有更多的意义可言，所以对于音乐审美的学习也就没有了体验和感受。只是被动的为了取得成绩而学习音乐。

（一）不同音乐作品的对比和唤起共鸣的引导。

在教学的过程中，教师可以列举多种不同风格的音乐，形成比较鲜明的反差，这样让学生能够在这种比较中体验出不同，帮助学生去更好的理解音乐所蕴含的人文感情和生活之美。音乐不管是旋律还是歌词都能够在一定程度上激发学生情感的共鸣，这就是音乐的一种审美的形式。在我们进行《中华人民共和国国歌》的教授中，让学生进行歌曲的演唱，学生们就会联想到升国旗奏国歌的场面，引起自己内心对祖国的情感。教师还可以对一些歌曲进行思想感情的表达然后让学生去了解其中蕴含的情感和音乐的美感，让学生自己去了解这种美的存在。

（二）激发兴趣，产生审美联想。

教师在教学中要能够激发起学生的学习兴趣，激发学生兴趣的方法主要有进行歌咏比赛、分小组比赛、组织学生进行自编创作等等。让学生积极主动的参与到音乐的'学习中来，发挥自己的特长了解自己国家的音乐风格和特点，以此进行审美感受的提升。审美联想是指教师进行音乐教学的时候，要让学生对音乐中表达出来的美丽画面展开想象，并将这幅画面在自己的头脑中描绘出来，这样才能达到对学生审美情感的培养。

（三）音乐审美教育案例分析。

很多老师疑问怎样在音乐作品中进行审美感觉的设计，而在进行湖南湘教版的小学音乐教学中，我们可以通过对新课标的理解，设计出合适的课程，例如对音乐课本中的《中华人民共和国国歌》这一音乐曲目进行分析，包括歌曲的创作时间与创作背景等内容，随后我们让学生共同聆听这首歌，感受祖国山河以及祖国处于水深火热时祖国人民的反映，听过以后，让学生进行回答，这首歌对自己的启发，还有这首歌的演奏特点是什么？通过对这首歌的学习表达了一种怎样的思想情怀。学生可以进行小组讨论和继续演唱的方法反复的体会这首歌所蕴含的审美情感，在这一过程中，教师一直处于教学的引导地位，学生是思考的主体，学生在积极的思考中找出教师问题的答案，从而才会真正的提高他们对音乐的鉴赏和审美能力。

（四）音乐审美的评价方式。

音乐的教学要注重对学生审美能力的培养，那么这种能力的培养评价方式主要是学生是否是真正的掌握了音乐学习的内涵，是否激发了学生的学习兴趣，这是学生进行学习的重点，只有改变传统的填鸭式学习，才能促进学生审美能力的增长。综上所述，在音乐的教学中，要提高学生的审美能力，还要从教师的教学入手去改革和完善教学方法，完善教学评价体系，发挥模范的作用，让学生在音乐中体验人生和生活的真谛。

教育哲学论文篇三

答:儿童观是人们对儿童的总的看法和基本观点。或者说，是人们在哲学层面上对儿童的认识。教师有什么样的儿童观，就会有什么样的教学理念和教学策略、方法。正确的儿童观是教师成长与发展的前提，也是教学有效性的前提。

2．中国传统文化中的儿童观的主要表现有哪些？

（1）子子；（2）中国传统文化是以成人为本位的，儿童在传统文化中受到蔑视；（3）把儿童看成传宗接代的工具；（4）把子女当作光耀门庭的工具；（5）养子防老：（6）性别歧视。

3．儿童崇拜与儿童哲学有什么关系？

首先，了解儿童崇拜有助于理解儿童哲学的价值和意义。其次，理解儿童崇拜有助于在当代社会更好地挖掘和利用儿童哲学。再次，在儿童哲学的形成与发展过程中，儿童崇拜起到了一定的作用。

4.为什么说儿童是一个哲学家？

因为小孩时时刻刻都在思索所有刚接触到的新事物、新经验。他们认真学习、努力思考，并赋予每一一样事物一个观点，整合入他们的世界观。比起大部分习惯于日常生活、懒得勇于质疑的成年人，孩子们更像是勇于怀疑的哲学家。让小孩勇敢地思考，让我们学习用小孩的方式去跟他们对话，诱导他们的思考。

其一，纯朴的性质；其二，浪漫幻想的性质；其三，易受情绪影响的性质；其四，自由创造的性质。

其一，历史的召唤：理解、思考和发现；其二，哲学教育可以执行思维训练的功能；其三，哲学教育可以执行文化陶冶的功能；其四，哲学或哲学教育可以促进人内部精神财富的增益，从而为人获得外部物质财富准备好条件；其五，早期的哲学冲动会影响人的一生。

其一，教育观影响了儿童哲学教育的基本理念；其二，教育观影响了儿童哲学教育的方式和手段。

其一，教育应当“无为”；其二，教育不仅应当使儿童发展，而且应当使儿童欢乐；其三，教育应使儿童主动思考和探究。

其一，儿童道德哲学是一个内容和形式有机统一的能动的体系；其二，儿童道德哲学是儿童的道德范畴编织的网络；其三，儿童在一定的年龄阶段具有相对稳定的道德哲学；其四，儿童的道德哲学既包括道德困惑，也包括相对确定的道德认识；其五，儿童的道德哲学是系统演进的；其六，儿童的道德哲学的演进是以儿童整体的认知发展为基础的；其七，儿童的道德哲学是儿童对外部规则的构建。

其一，儿童的道德哲学能帮助我们从整体上把握儿童的道德认识；其二，儿童道德教育应注意道德内容道德形式的统一；道德认识传授在儿童早期是必要的；其四，发展儿童智慧，为提高儿童道德水平提供必要条件；其五，对于不同年龄的儿童应当采用不同水平的道德教育形式；其六，利用交往、游戏、童话，促进儿童道德发展；其七，帮助儿童构建其道德范畴是道德教育的一项重要任务；其八，与儿童开展对话；其九，建立健康的道德生态环境。

12.作为思维训练的哲学教育有哪些基本内容？

其一，哲学教育可以训练和培养什么样的思维？其二，哲学教育与分析性思维；其三，哲学教育与创造性思维；其四，哲学教育与实用性思维；其五，李普曼的思维训练系列课程。

教育哲学论文篇四

摘要：音乐人类学把音乐作为文化来研究,它既研究音乐的声音、概念、行为，也研究与此相关的各种文化现象。当今中小学音乐教育的教育宗旨应该改变学生中存在的音乐等于唱歌、演奏、作曲的狭隘观念，重新认识音乐学习的文化属性。并且，学生关于音乐学习的考核，也应该有相应的改善。

音乐人类学是将音乐作为一种文化或文化中的音乐来看待的。音乐其实是人类文化的表现形式之一。音乐人类学又称音乐民族学或民族音乐学。在20世纪50年代被称为“比较音乐学”，完成这一学科名称的更换主要是荷兰的音乐学家孔斯特。美国在音乐人类学的发展中也有重要的地位，从20世纪50年代起，美国音乐人类学家胡德提出了“双重音乐能力”的观念，梅里亚姆的《音乐人类学》被视为该学科的经典之作，当代音乐人类学的研究范围已扩大到人类所有社会的音乐文化，具有明显的文化多元的世界观。

一、从人类学看音乐文化。

音乐和文化并不是新名词,但是把它们结合在一起来研究、探讨和认识却是近五十年以来的论题,是人类音乐思想发展过程中的一个重要转折。促使这个思想或观念转折的动力并不是来自音乐领域本身,而是人类学。音乐不只是音乐本身，音乐成为人类生活的重要且不可或缺的内容的真正源泉是人及其文化。这样就解释了为什么不同地域产生不同的音乐,不同时期有不一样的音乐,那都是因为不同的社会时空和传统经纬中的不同文化所致。

音乐人类学学科建立之初,音乐文化的研究受到了人文学科的影响,如人类学、民族学、民族音乐学、古典进化论、比较音乐学、文化相对主义、田野工作和参与者观察、文化区域和音乐文化、传播主义、功能主义和结构功能主义、心理人类学、行为主义、文化变迁、文化生态学、新进化主义、都市人类学、认知人类学、象征人类学、演奏经验及交流、反思论的人类学,此时,音乐成了文化。音乐与文化合为一个词语成为“音乐文化”并不仅仅是一个简单的词语复合行为,而事实上是体现了一个人类认识自我、完善自我、发展自我,或者更严格地说是“回归自我”的过程。虽然“音乐文化”作为一个独立的学术概念出现只有半个多世纪,但它代表了人类文明发展历程进入了一个质的飞跃。中国音乐源远流长的历史性，形成了无比深厚的文化积淀，它们为音乐的发展和繁荣提供了丰富的给养。时至今日，通过存活的传统音乐，我们仍然能强烈地感受到穿越数千年历史传递给我们的所有关于音乐的信息，仍然那样富于活力、息息相通、连绵不断。沉潜久远的中国音乐，带着历史的厚重感，蕴藏着丰厚的音乐资源、繁复的题材、多样的风格，犹如千百年来堆积而成的无际矿藏，供世人开采挖掘，进发出璀璨的音乐之光。我国音乐一方面贪婪地吸取着一切可触及的外国音乐，一方面又显示出自身磅礴的气势，体现了中国音乐的巨大融合性。无论在过去还是现在，中国音乐和世界各国音乐的相互交流和融合始终不曾止步，而且随着时间的推移，这种交流和融合将会越来越迫切、越来越广泛，这不仅是历史潮流的推动，也是顺应时代的`大势所趋。

二、从人类学看音乐教育。

当今的音乐人类学采用当代人类学的视角,其研究对象包含从人类生涯开端到目前为止的全部人类社会的音乐行为。将音乐教育与人类文化紧密联系起来,这种人类文化是民族文化和多元文化的相交融的一种文化。

英国民族音乐学界的泰斗,已故的约翰﹒布莱金倡导了多元文化背景中的音乐教育这种新概念。国外的多元文化教育体现了对社会问题的一种回应,他们在比较音乐学、音乐民族学、音乐人类学以及国际比较音乐教育等领域学术研究的历史,至少包含了上千名学者、教授、博士生对世界上非西方音乐所进行的严肃认真的研究所产生的成果,揭示了人类音乐文化资源的丰富多彩,促进了发达国家音乐教育中欧洲音乐中心主义观念的改变,使音乐教育从单一音乐视野转向全球多元文化音乐的视野。其次,国外音乐教育在多元文化人类学的背景中不断发展本土音乐文化教育,如美国黑人音乐、爵士音乐等,他们还不断加强世界文化意识,积极学习世界各国不同文化,为美国的音乐教育注入了新的活力,开创了许多新的音乐教育领域。

另外，音乐教育与社会音乐文化有着密不可分的关系,它们相互依存、相互扶持。因此,将民族音乐、流行音乐、民俗民间音乐引进并融入中小学音乐课堂,让当代青少年学生更为全面、更为直接地接触中国社会音乐文化,感受其博大精深,激发他们的民族自豪感和爱国热情,有利于培养更多、具有深厚社会音乐文化底蕴的优秀人才,有利于弘扬和发展社会音乐文化,更快地促进音乐教育的发展。

经过走访和调研，我发现长期以来我国音乐教育采取的是传统的、固定的教育模式,教学内容单一、呆板,学生对教学内容陌生、不喜欢。而社会音乐文化却是一种音乐现象和文化精神的综合体,它处于不断变化之中,它随着社会的发展、进步而变化,这种变化必然要在音乐教育中产生映射。这就说明,音乐教育和社会音乐文化有着千丝万缕的联系,只有二者的协同发展,才能使社会音乐文化不断得以传承,只有改革传统的音乐教育模式,才能使音乐教育更好地发挥其作用。

柯达伊说过:民族文化是表明民族本性、民族尊严、民族意志的标志,民族音乐具有民间意义,而且更具有民族意义的一项财富,它是属于全体人民的。如果以一种严肃的态度去追求有机、发展的音乐文化,就必须通过教育,使其为全民所有。只有首先让儿童生活在音乐的母语环境中,才能使儿童深切地感受到民族的历史、民族的文化、民族的情感。民族音乐保留在音乐课堂是二者协同发展的基础，它对我国音乐教育发展的作用是长久的、永恒的。特别是我国优秀的民歌民乐,体现着中华民族民间艺术的独特风格,是我国社会音乐文化的宝贵财富,因此,我国中小学音乐教育必须重视民族音乐的传承,才能体现音乐教育的民族性。音乐心理学专家告诉我们:兴趣的形成与人的认识发展、与社会音乐环境有密切关系。可见,净化中小学校园音乐文化环境,创造民族音乐学习氛围,大力培养中小学生的民族音乐兴趣,是促进音乐教育发展的可行之举。这种社会音乐的环境主要还得靠中小学音乐教育者来改变。如果把一些优秀的民族歌曲保留在中小学音乐课堂,让青少年学生了解我国民族音乐文化,既能开拓学生的音乐视野,又能陶冶情操;既培养了他们音乐鉴赏能力和审美能力,又增强了民族自豪感,使他们更加热爱自己的民族,更加热爱我们伟大的祖国。这不仅体现我国中小学音乐教育的教学效果,同时也传承了我国社会音乐文化。

那么，除了要继承和发扬中国的传统音乐以外，流行音乐也是当今社会音乐文化中不可缺少的元素,它对我国音乐教育的发展起着推波助澜的作用。流行音乐中有不少优秀的进步的音乐作品,是可以适当引进中小学音乐课堂的,很多流行的公益性的歌曲内容就非常健康,这些流行歌曲为公益行动、公益慈善事业提供服务,提倡社会主义新风尚,弘扬爱国主义精神,倡导以社会公德观念为根本,立足于使更多的公民树立健康文明的行为规范。它们主要以宣传关爱他人、渴望世界和平、保护地球环境,提倡文明公德等社会公益性内容为主,不以牟利为目的。因此，适当地在音乐教育中融入流行歌曲对学生的身心成长是极其有帮助的。

我们再次审视音乐人类学中的音乐文化与音乐教育。其实无论是哪方面，它们的动态和走势的舵就掌握在人们自己的手中。要想将音乐真正融合在人们的生活和教育里面，我们就必须知道我们真正要的人类文化是什么，只有这要，音乐才能真正成为人类生活中的美好。

参考文献：

[1]管建华.《音乐人类学导引》.南京：江苏教育出版社，

[3]特里斯·m·沃尔克.《音乐教育与多元文化[m].田林,译》.西安:陕西师范大学出版社,.

[4]伍国栋.《民族音乐学概论[m]》.北京:人民音乐出版社,.

[5]贝内·特雷默.《音乐教育的哲学[m].熊蕾,译》.北京:人民音乐出版社,2003.

教育哲学论文篇五

去年，我有幸参加了北京魅力校园合唱研修班的培训，经过几天的学习，我对自身有了短暂的修复，开阔了视野的同时，也给我注入了新的教育理念。面对教了二十几年的教材，我一边学习，一边反思。我们小学的音乐教育，到底让学生们获得了什么技能，教材彩印的很精致，内容琳琅满目，却让我们这些施教者东一下、西一下、忙乎一学期到期末，学生们唱的不扎实，更谈不上有什么技能，学生的音乐能力得不到根本提升，这也是教师最头疼的事。

记得，在学习中，吴灵芬教授感慨我们中国的小学音乐教育，是有名无实的教育，教材从理论上看起来满有条理的，实际上一点不实用，对培养学生的素质和能力一点没有帮助。吴教授当时算了一笔课时帐，假如每周2节音乐课，去掉4个月的假期时间，我们中国的孩子，每年还拥有8个月，64课时的音乐课，在小学就读六年，就是384课时的音乐课堂，难道，这384课时还不够提升孩子的学习音乐的能力与素质吗？在场参加培训的大多数都是来自于全国各地的中小学音乐教师，听完这一笔课时帐，这是觉得这种教育太误人子弟了，大家都很感慨。

学习归来后，我也想过要针对学校目前的'音乐课堂教学内容进行一下调整。我在网上买了一本《柯达伊教学法》，要提高孩子的音乐能力，首先要从节奏入手，在实际课堂教学中，我借鉴了柯达伊教学法的节奏训练。针对我教的学生，年级的年龄特点，编创了几种不同节奏型和口诀读法，孩子课堂练习的效果非常好。每次节奏练习，孩子们都兴致盎然，很有意犹未尽之感，每到这时，我会被感染，这才是我相像中的音乐课堂。无论我怎样变换节奏，孩子们都能连贯地按照我教的几种节奏型，边读边拍打出来。经过了这种小小的尝试教学，使我萌生了要结合学校艺术教育特色，对音乐教材的教学知识点，进行归纳梳理。以重视学生的音乐能力为主线，提高孩子音乐能力为教学目的。我想，当孩子具备一定的音乐能力后，还愁他们不会审美和体验音乐吗？基于这个想法，我想，我们学校的音乐课堂还是大有作为的，我为我的课堂制定了音乐课堂教学的三个目标。首先，器乐教学是第一个能力目标，两节音乐课中，有一节是器乐教学，我们学校从器乐走进音乐课堂以来，经过五年的摸索教学，学校已经形成了自己的器乐教学模式。各年级都有难易适度的计划曲目教学，器乐教学的开展，大大地提高了学生们演奏乐曲的能力。

在我的器乐课堂中，学生从长音的气息训练，到短音的吐音训练，从指法练习到舌头断音的运用，每节课都要经过这一整套的常规器乐教学的训练，学生进步很快，从低年级到高年级逐步阶梯状提升，几年下来，学生积累了好多葫芦丝曲子。多数年级高的学生，教材中的小歌小曲随便拿来，都能自主吹奏。我的第二个目标是，利用另外一节音乐课堂，从两方面知识技能入手。一是对教材中歌曲进行提炼，选出典型的、有歌唱价值的歌曲，让学生学唱，最终的目的是让学生学会歌唱，并且能大胆地、流利、完整地去站在前面去表现歌曲。为什么我要定这个目标呢？因为，我发现，很多孩子都不会唱歌，即使学校搞课前歌声，那也只是班级盯上一首歌曲练，不能全面地让每个孩子得到锻炼。要想真正提高学生的歌唱能力，首先必须要让他们张开嘴去唱，只有唱出来，才能慢慢地体验歌唱的感觉，否则，教师教导的一切的方法都会视如纸上谈兵———白费！这就是我制定的第二个提高学生音乐能力的目标。第三个目标是教材中的重点音乐知识，没有理论知识作为基础，只会唱、奏是绝对不行的，必须把知识和技能有效结合起来，这也符合音乐教学大纲的要求，我想把音乐知识的要素从训练节奏和视唱旋律入手，有低到高，由浅入深地在教学中进行训练，只有这样坚持打好音乐的基础，才能培养出有素质、有能力的学生。一辈子去做一件事，只要能把这件事情做好，我想，那就是一种价值体现。教了一辈子音乐课，如果通过自己的努力，同样会给我的学生一种光彩。作为音乐教育者，对学校艺术教育的发展与创新有着重大的责任和义务。希望在美丽的校园里，我们的孩子们享受阳光的教育，通过我们的努力，真正拥有一颗艺术的心灵。记得法国作家福楼拜说过：音乐使一个民族的气质更高贵。

为人师亦或为人父母，把学生当成自己的孩子，爱他们，从点点滴滴做起，用智慧的汗水，努力去塑造千万个鲜活的生命，无论将来孩子们走向社会，从事什么职业，我想，经过我们的努力，他或她，一定会是个人格高尚的人！

作者:万玲单位:吉林省吉林市昌邑万达实验小学校。

教育哲学论文篇六

哲学依据的选择，决定着教师教育的基本走向。教师教育的哲学问题主要表现为哲学依据的选择，依据不同的哲学观念，教师教育将会形成不同的基本走向。教师教育作为一种特殊形态的教育，其基本走向与人性论主张、教育哲学理论有着密切的关系。进一步而言，人性论与教育哲学提供了教师教育的哲学依据。人性论从总体上提示了教师教育的发挥作用的方向，教育哲学解读了教师教育究竟要做什么及能做什么。忽视这两方面的哲学考虑，仅仅关注技术层面很难从根本上解决教师教育的问题。人性论的善恶分歧演绎出的内发说与外铄论，为教师教育提供了发挥作用的两种方向。基于内发说教师需要充分发挥受教育者的内在潜能，最大限度调动受教育者的主观能动性。

基于外铄论教师需要加强对受教育者的约束和引导，充分发挥环境在受教育者成长中的主导作用。在实践中，人们并没有执著于一种人性论认识，往往是对内发说与外铄论加以同等重视，教师教育出于职业主张，更重视了从外而内的教育作用。因此，我们有必要重新审视从内而外的教育作用，这样的选择符合整体性哲学观念对受教育者的重视。教育哲学流派众多，古今中外主张各异，但有一个基本共识是都会剖析教育的本质，甚至包括那些明确反对教育本质存在的主张，也从另一个方面解析了教育的真谛。教育的本质必然决定教师教育的本质，这是我们思考教师教育的哲学问题的基本前提。

此外，各种哲学主张也将直接影响教师教育的价值取向。如“遵循教师生命的整体性、自主性、独特性、超越性是教师教育的前提性要求”，这类主张同样是整体性的哲学意蕴的反映，发生作用的途径依旧直指人性假设和教育本真。建设性后现代主义的整体性，为教师教育提供了全新的思路。建设性后现代主义的整体性理念与过程哲学渊源密切，虽然过程哲学并没有过多明确指出整体性的主张，但其理念的宗旨无不与整体性相关，此意义上的整体性与传统的认识，尤其是系统论的整体观点截然不同。后者重视的是事物整体与部分的相互关系，着眼于系统及其构成要素的关系，前者重视的是事物内部的过程性及外部的生成性关联。

事物不再是作为可以分解的部分组合，而是作为相互内在的过程存在。事物与外部的关系不再是简单的主体与环境的关系，而是相互生成的关系。这种整体性主张为教师教育提供了全新的思路，对教师教育的考虑不再仅仅基于教育者的立场，而更多地开始关注受教育者的立场。在教育目标和内容的设置上，开始摆脱单纯的职业需求，回到教育的轨道上来。具体地说，教师教育不再是某种知识及传授技能的训练，而是体现教育理念的教育精神塑造和未来教育者的培育。在以往的教师教育中，对教育者与受教育者的提法相对较少，原因在于缺失整体性的哲学指引，偏执于某种所谓满足实践需要的职业培训，丢失了教师教育的教育真义。在实际生活中，教师群体中存在的大量问题与当初的教师教育价值取向偏离不无关系。

过程性的主体预设，奠定了教师教育的生成意识。教师教育的主体是明确的，在倡导受教育者重要地位的今天，受教育者自然成为一切教育活动的主体，这种主张只是对某种教育理念的最为简单的实在化，从而将预设的主体进行了现实推演。既然主体是预设的，那么如何预设就影响着教师教育的现实品质。整体性的哲学理念根源于过程哲学的过程性，强调事物在过程中流变、展开，预设主体呈现过程性。预设主体是人为活动的前期建构，属于理论假设阶段，因为人为活动终将由预设主体掌控，最终决定着人为活动的性质和品质。一种教育活动之所以能够成为教师的教育活动，关键在于其预设主体担负的实际任务和职责，以及这些任务和职责背后折射的精神。

过程性的主体预设，将奠定教师教育的生成意识，生成意识是流变的，具有现时性和最强活力。过程性重视当下生成，生成具有最强大的创造性。传统的教师教育认为，几乎一切在实际活动开展前就预订了，实践者只能是模拟或实现预订。过程性的主体预设强调实际活动的开展只在当下生成，其间蕴含着无尽的变数和可能。教师教育的参与者能够最大可能地在过程中实现自己和体验自己，而实现和体验的方式就是生成，也是最具活力的创造。进一步而言，这样的过程既是接受教育的过程，更是自我更新和创造自我的过程，教育者在创造着自己，受教育者也在创造着自己。

事实上，所有的要素都在生成中，意义和价值只在生成中产生。解读教师教育共同体，促进教师教育的主体确立。教师教育过程性的主体预设，解决了实施中的意义生成问题，进一步明确了受教育者的主体地位。教师教育主体地位的实际确立，与教师教育共同体有着密切的联系，对教师教育共同体的解读，将会促进受教育者主体地位的确立。在实践中，受教育者的地位取决于教师教育共同体的认识和行动。教师教育共同体是在一定的专业规范的基础上，旨在研究教师教育问题的固定的团体。教师教育共同体以整体的面貌出现，囊括了教师成长过程中的每一环节和所有相关人群，无论是职前教育或职后教育阶段，还是相关的认识者和实践者，在整个培育的过程中，都形成对受教育者培养的合力，这有助于教师教育的主体确立。

事实上，在不同阶段及不同人员眼里，教师教育的主体是存在分歧的，尤其在职前教育阶段，主张以教育者为主体的意见既是传统的呼声，也是现实的强有力主张。毕竟，在培养教师的起初阶段，教育者几乎控制了教师教育的整个过程和品质，表面上看来教育者是必然的主体，占据着决定性的位置。教师教育共同体的提出，为我们全方位地考察教师教育活动提供了过程性视野。在这一过程中，人们发现真正衔接教师教育整体的是受教育者而不是教育者，教育者的实际载体一直处于变化中，这只是为了满足受教育者的成长需要才出现的。

反省能力本位，回归教师教育的教育本义。传统的教师教育本位问题指向能力，塑造符合教师职业能力要求的专业队伍是教师教育的本位追求。基于能力本位，教师教育的体系是单一的，直指合格教师应该具有的素养，这些素养包罗万象、内容杂陈。在整体性哲学意蕴下，教师教育的本位问题是教育而非教师。合而言之，教师教育是为了培养合格教师的一种教育活动。既然是教育活动，能力培养就成为开展教育活动的依托，以能力为本位，单纯重视能力培养的教师教育活动就会偏离这一过程的本质追求，导致培养出来的教师只具有熟练的教学技能、技巧，而缺乏合格教师所应具备的教育精神和人格。对能力本位的反思突破了以往对能力取代知识的赞誉，反省能力决定一切的武断，明确提出教师职业情感问题和信仰问题。情感问题和信仰问题的具体提出，实质上反映的是教师教育的本义回归。

强调在以能力为基础的前提下，要注意培育“未来的教师”的健康的教育情感和笃定的教育信仰。也就是说，教师教育的能力本位不能准确反映实际的状况，作为职业教育的教师教育终究不能脱离教育的真义，否则就会沦落为简单的职业培训，无法给予“未来的教师”以足够的精神培育，进而影响到现实的学校教育生活。今天存在的学校问题已间接地反映了教师教育能力本位的严重后果。

重建教师教育体系，开发教师教育的层级目标。教师教育能力本位问题的彻底解决，只能依靠重建教师教育体系，开发教师教育的层级目标。“基于层级目标，教师教育目标应该是三级:一级目标———教师，二级目标———教育者，三级目标———教育研究者。”教师针对教学，教育者针对教育，教育研究者针对教师人生意义和教育工作改进。在这一体系中，教学与教育、教师与教育者、教育者与教育研究者有了明显的区分。

这种区分并没有割裂教师教育的本位问题，而是使原本整体性的本位问题表现得更为准确而鲜明，使教师教育的部分之间相互内在地关联，使教师教育的整体蕴涵于每一具体部分之中，而不是混沌于单纯的、唯一合格的教师指标上。这样的教师教育本位，既全面反映了建设性后现代主义的整体性哲学意蕴，又真实反映了教师教育的本位只能是教育，而不是传统所认为的能力。教师人生意义之所以能够纳入考虑范围，既是教育的本质要求，也是解决教师职业倦怠问题的有益尝试。目前，学界对教师教育的思考，从趋势上折射了对教师教育本位问题认识的转向。比如有的学者提倡在教师教育中关注教师的幸福感问题，至于对教育信仰等问题的思考，已经从教育精神培育深入到操作层面，可以预言教师教育的本位问题将成为引领教师教育重建的首要问题。

追求模式创新，实现教师教育的整体性取向。解决了教师教育的哲学问题、主体问题、本位问题之后，就需要进入操作层面，依照整体性的哲学意蕴考虑教师教育的模式问题。表面上看，教师教育模式与其他性质的教育模式相比较具有统摄作用，从社会整体的角度考量教师教育的运行，实际上这种上位作用必需转化为具体的行动或行为，才能够实现教师教育的目标追求。模式问题是教师教育理论向教师教育实践转化的中介，一种教师教育理论能否得到实际应用，取决于它能否形成相应的教师教育模式，体现为具有操作原则和规范的程序性方式、方法的集合。

教师教育模式演变的历史主要集中于教师教育主题的演变，不断演变的主题充分体现了教师教育的整体性。从简单的职业培训到自由宽泛的选择性的教师教育，充分考虑了新时代教师教育的整体性变化。任何环节的独特性都将在这一整体中得到体现，更不用说社会性需求这一最为重要的因素。时至今日，教师教育模式需要走向多元化，追求模式的不断创新，因为只有多元化的教师教育模式才能满足社会的整体性需求，只有不断创新的教师教育模式才能实现教师教育的整体性取向，教师教育整体性的哲学意蕴终将体现为不断推进的具体的操作模式及操作行为。梳理教师知识结构，确立实践知识的核心地位。

教师教育模式的运行离不开教师素养的规划和规定，教师素养是随着时代演变的，具有极强的灵活性，但其基本构成成分按照教师专业发展的理念大体可以分为专业知识、专业技能和专业情意。在此三种成分中，教师知识结构始终是教师素养中的基础部分，专业技能和专业情意的养成需要以专业知识的掌握为前提，否则技能的形成、情意的养成就成为无根之木、无源之水。按照知识的分类，教师专业知识中既有理论知识又有实践知识，教师是个实践性非常强的职业，实践性几乎贯穿了教育的各个要素。从目的、内容到方法都充满了实践性，实践知识必然成为教师知识结构中的核心成分。

对实践知识的重视与教师教育的实践取向也有关联，因为需要通过大量的实践练习，才能培育能够解决实践问题的“未来的教师”。目前，人们对实践教学的关注，从侧面反映了教师教育的实践取向是符合现实发展逻辑的。

总而言之，教师教育模式的实践取向在各个方面有所渗透，实践知识、实习及实训体系较为突出地反映了这种实践取向，究其根源与教师职业强烈的实践性特色有关。因此，教师专业化与教师专业发展的实现，与教师教育实践性的实现密切相关。只有塑造具有类似医学、法学等实践取向鲜明的教师教育，才能切实解决教师教育的质量问题，最终为基础教育质量的提高打下基础。

教育哲学论文篇七

西方哲学流派迭出，理论丰富，要做好历史性的研究就必须根据其演变历程，追根溯源，梳理出脉络。但是，由于长期以来受教条主义哲学史观的影响，我国的西方哲学史研究一直遵循着这一基本模式，即哲学史也就是唯物主义和唯心主义斗争的历史。这极大地阻碍了我国西方哲学史研究的发展。实际上，西方哲学的演变进程包括许多哲学要素的发展，常常显现出一定的脉络。这些思想的脉络在历史上相互交织，成为了西方哲学史特定的研究对象。把握西方哲学史的脉络可以有许多维度，只有从不同的维度和视角去透视历史才能从各个侧面去把握西方哲学史的整个图景。这也是追寻西方哲学史线索的意义之所在。本文试从以下几个方面进行分析和探索。

这个维度强调的是“哲学”，而不是“历史学”或其他。例如从哲学家的师承、学派、哲学的概念、问题、体系、方法等视角来把握的脉络就是突出了“哲学”的维度。

首先是以哲学概念、范畴和哲学问题的变化发展为线索。西方哲学史家们在这一方面早已取得了丰硕的成果。如梯利的《西方哲学史》就是以哲学家们的种种“问题”为基点来展开对各个哲学体系的阐述的。作者叙述哲学家的哲学体系时，大都先讲其“问题”，“探讨的问题”、“注意的问题”、“提出的问题”、“思考的问题”等等。但是梯利只是以问题作为体系的开始，不是始终以它为线。文德尔班的《哲学史教程》则算是一部经典的问题和概念的历史。虽然伽达默尔曾以文德尔班没有针对问题提出新问题为由，判定其哲学史为假问题史，但是从对哲学问题和哲学概念的形成和发展的历史性研究上看，我们不能否认《哲学史教程》是一个成功的范例。概念、范畴是哲学的基本元素，研究哲学离不开对概念、范畴的哲学史梳理，而每一个哲学概念、范畴又都与某些哲学问题相关。至于为什么要强调寻找哲学问题的历史脉络，笔者认为有必要说明。的确，哲学史常常令人觉得哲学似乎总是在重复着那些永远也找不到答案的问题，那种无休止的批判和探索在一些人看来根本毫无意义，与其在这里兜圈子，还不如去找些实实在在的事情做做。但是，哲学本身就源于惊奇，没有对世界、对人生的追问，就不会有哲学。为什么从泰勒斯至今这两千多年的西方哲学史中，总有一些问题是哲学家们无法回避的，这就说明哲学问题看起来虽然玄妙，实际上却与人类的生存息息相关，只要有人类，这些问题就会相伴而生，成为永恒的问题。这些根本的问题在思维的历史运动中不断重复出现，随之而来的是谋求解决问题的途径的理论不断更新，这也就使得寻找问题的主要路线成为哲学史研究的必然。

其次是要理出哲学学派、体系及其相互关联和发展的脉络。这不是水獭祭鱼式地按照编年体的模式罗列哲学派别，而是重在西方哲学史理论、体系发展的内在逻辑必然性。黑格尔第一次揭示全部哲学史是必然性的有次序的历史，提出了历史与逻辑相统一的原则。但是他夸大了“历史中的理性”因素，为了解决个人思维的偶然性混乱，以自己哲学上先验预设的内在逻辑次序为标准，忽略了历史应该遵循一个基本的时间次序，对历史进行主观剪裁和拼凑。历史本身是经验的事实，历史研究虽然加入了主体的因素，但在某种意义上这毕竟是一个融入“创作”与“写生”的作品，它最终不能脱离经验历史，历史图景的描绘更不能忽视对“生”的还原的努力。黑格尔把对哲学史发展的内在理路的寻求当做一种哲学创造。所以，要批判地吸取黑格尔的历史与逻辑相统一的原则，首先就要跳出其唯心主义的桎梏。但是也不能因此而否定逻辑的、内在联系的因素在哲学史脉络梳理中的重要性而走向另外一个极端。否则，我们就会像黑格尔所批判的“某些动物”那样，只听见音乐中的音调，但这些音调的一致性与和谐性却没有透进头脑。

有了对理论的内在逻辑必然性的梳理，才能理解一种理论是如何发展的，是什么矛盾使这一理论最终走向困境，同时另一种理论又是如何诞生的。哲学家之间常常产生跨世代的传承和影响关系，如果缺乏对思想内在必然性的认识，缺乏对事物逻辑的自觉，就无法理解西方哲学史上的几次转向，也就不能更深入的了解西方哲学史。从哲学维度来追寻西方哲学史脉络的'价值和意义也就在这里得以凸现。所以，大多数西方哲学史的编写都以哲学学派、体系及其相互关联和发展为脉络。黑格尔的《哲学史讲演录》就是极具代表性的著作。

“做哲学史有两种做法，一种是‘历史科学地’做，一种是‘哲学地’做。”〔3〕哲学史虽然定义了其“哲学”的领域，但它终究还是“史”，所以哲学史的研究始终离不开历史学的方法。把哲学史还原为历史而加以考究是必要的。笔者从葛兆光教授的《思想史研究课堂讲录――视野、角度、方法》一书中获得了许多启发。他作为一个历史学家，在书中曾以哲学史研究的困境来反思思想史研究的出路，得出了不少新方法。本文又以此为出发点，回到哲学史研究的层面上去重塑哲学史脉络。

比如葛教授在书中提到思想史要眼光向“下”，要与社会史、文化史、生活史、宗教史等方面携手。这颇类似于他介绍的日本历史学家丸三真男的史学方法。这一方法很值得我们借鉴。丸三真男分别借用了地质学和音乐学的两个概念“古层”和“执拗低音”来说明其历史研究方法。他强调，在古层的上面是儒、佛、自由民主主义等外来思想，但底层也就是日本本身的文化却一直延续着。在近代日本，虽然欧美近代思想居于主旋律的位置，但也常常被低音部也就是日本自身的文化思想所修饰。这种低音有时成为背景存在，有时甚至压倒主旋律，有时又被主旋律掩盖，但它始终存在。所以在历史研究中他强调重视“古层”和“低音”。这一方法如果借用在西方哲学史脉络的重塑上就是要重视每一种哲学思想形成之前的文化积淀。任何一个时代的哲学思想决不仅仅属于哲学家本人，作为时代精神的精华，它虽然处于古层之上或者在一定程度上处于主旋律，但那古层之下和低音部分的东西应该值得哲学史家去探究。比如不研究古希腊的神话、诗歌就不可能更好的了解西方哲学的起源，不研究古希腊晚期的民间犹太教等各种宗教的流传、融合以及教义的变迁，也就不能把握中世纪的经院哲学。

文德尔班也认为，内在联系的线在哲学史上经常被打断，所以，还有一条线是值得探索的，那就是“来自文明史的因素”。“因此在哲学史中，除开对于对象的基本特性有经常性的依赖性(内在联系因素)以外，起作用的还有从文化史中或从当代的文化现状中产生的一种必然性，此必然性说明了：为什么思维结构本身的历史存在权利不是持久不变的。”〔4〕这就说明了时代文明背景也限制和影响着哲学问题的提出和解决。这些观点与哲学观念史派的观点如出一辙。哲学观念史派主张哲学史是文化史、观念史，而不仅仅是哲学范畴、哲学流派的历史。

从这一维度来重塑哲学史脉络，在以往的哲学史研究中曾有过一个范例。罗素在《西方哲学史》中就尝试过“文化史”的写作模式，在时代社会政治的广泛联系中去分析、把握哲学论辩的生成条件。“我的目的是要揭示，哲学乃是社会生活与政治生活的一个组成部分：它并不是卓越的个人所做出的孤立的思考，而是曾经有各种体系盛行过的各种社会性格的产物与成因”〔5〕可以说，哲学家们思考的问题以及寻找解决问题的途径都来自他的时代，来自当时社会的需求，任何一个时期的哲学发展都离不开当时的社会大背景，如科学发展的程度、社会文化习俗等。哲学家所处的社会文化历史背景甚至是自然条件的改变都有可能造就富有个性的思想。这些改变不但给哲学发展以动力，同时也在引导哲学发展的方向。所以，我们常常可以从某一哲学体系中看到它身后的时代烙印，甚至还能从哲学思想的斗争中看到其他社会矛盾的影子。

又如，葛教授还认为思想史“推陈出新”的模式值得怀疑，它和“道统”的意义一样了，这不能反映历史的全貌。因此他首倡思想史研究不应该只做加法，还要注意那些被历史和历史学家减去的东西。一些东西是历史中渐渐减少的，还有一些则是史家们有意识地渐渐少记了的。而后人只能通过史书来了解历史，这样的历史我们的确不能说真正接近了历史原貌。

从史学的“减法”维度出发去重塑哲学史的脉络有特殊的意义。虽然至今还没有哲学史家从这一维度去开展研究，但是问题却是明摆着的。西方哲学历史之丰富毋庸置疑，所以每一个史家都必须用一个筛子去筛选他需要的东西，如果筛子的漏洞越大，那么历史所剩下的东西就越少。一旦史家们所用的筛子具有了普遍性――就如以唯物主义和唯心主义的斗争为筛子一样，那么哲学史上的一些思想也许就会人为的消失在后世的史书当中，结果是一些历史被永远的漏掉了，余下的渐渐变得单调。如果史家们选择了形式各异的筛子，别人筛过的我们用不同的筛子重新筛一遍，那么，我们收获的就是另一种思想。一种思想较之另一种思想与米和米糠是不可同日而语的，别人筛下的米糠也许我们不屑于理会，而如果这些米糠换作一些思想，那么，这些思想对于恢复历史全貌而言，它们的价值就不是米糠所能比拟的了。且把这些形式各异的筛子当作不同维度的西哲史脉络去重塑它们，那么历史原貌保留的可能性就更大。所以，对于那些已经被筛选掉的或者即将被筛选掉的思想，那些在今天看来是过时的、没落的、甚至反动的哲学观念，也许应该引起哲学史研究的注意。

西哲史的脉络除了从以上两个维度去追寻和重塑之外，还可以从更广泛的维度来探索。各种脉络之间并不是对立的，它们可以并行不悖，甚至互相支持，只有这样，研究西方哲学史的意义才不会落空。从不同的维度去寻找脉络使哲学史具有无限的重塑性，哲学史研究的创意空间和意义深度才得以大大开拓。我们研究哲学史，除了原著也就只能从史书到史书，有时候，越是通行越是普及的脉络就越有可能成为我们思想的障碍物。而对西方哲学史脉络进行开放性重塑就要走出传统模式的限制，多视角的诠释西方哲学史，拓宽它的研究视野。历史不能做成万花筒，它再好看也是事先设定好了的，就在一个筒子里，这不是历史。

笔者认为人的维度是一个值得探索的方向。这一点在文德尔班看来也是一个重要的因素。哲学历史进程之所以形形色色，是由于“观念的发展以及一般信仰成为抽象的概念，都只有通过个别人物的思维才能完成；而这些个别人物，虽然他们的思想深深地扎在该历史时期的逻辑联系和流行观念之中，然而他们总用他们自己的个性和生活行为添上某种特殊因素。”〔6〕因而在哲学概念的发展中会打上个体因素的烙印。他还特别强调在哲学史发展中占主导作用的人物的独立特性对他们思想的形成起着决定性的作用，这也是个人因素值得重视的原因。尽管哲学家们的思想受到其所处时代的限制，但他们总有自己的个性，有各自不同的成长历程，这使得他们的哲学思想又独树一帜。哲学史的世界也就是哲学家自己的王国，他们通过思考一些人类无法回避的共同问题来展现自身。没有一种哲学体系能够脱离其哲学家来考察，所有的哲学体系都是个性的创造物。大哲学家们毕竟不等于哲学概念、问题或者哲学体系，他们是思想者，不是思想本身。每一位哲学家都是唯一的，在某一无法定义的点上是不可能被超越的。他们通过自身的展现而与时代紧密相连，形成了永恒的客观形象，他们超越了由他们所塑造的时代精神，他们可以在以后对所有时代都产生影响。

从人的维度来讲其实还不够具体，因为从人的维度还可以有许多取向。不同的取向得出的内容相差很远。在这一问题的探索上，笔者认为有几本书颇值一提。一是杜兰特的《哲学的故事》，以哲学家为线索，并不突出其概念、体系，而是像讲故事一样去阐释他们的思想，描绘他们鲜活的形象，赋予知识以人情味。二是乔斯坦?贾德的《苏菲的世界》，这虽然算不上是一部严谨的西方哲学史，但它却做到了将读者置身于哲学史之中去直接面对哲学家。他像是在讲一个侦探故事，实际上他已经让读者在不知不觉中随着他的脉络去穿越西方哲学史，与众多的哲学家们对话。这是许多哲学史家所没有做到的。三是雅斯贝尔斯的《大哲学家》。在导论里，他很明确地说了，这只是三卷书的第一卷，遗憾的是雅斯贝尔斯生前只完成了他哲学史计划的第一卷。他把历史上众多的哲学家分成许多大组、小组，如思想范式的创造者、思辨的集大成者等等。雅斯贝尔斯从人的维度出发，借用了心理学的方法，承认并尊重每一个个体的无限性，并设法把人的这种无限性从各种理论的践踏中解放出来。另外，雅斯贝尔斯还研究过从其他角度去把握哲学史脉络，比如实用的角度、动力学的角度等。

史无定法，但有成例。真正富有启发性的哲学史并不在于其没有缺点，而是以其独特的视野去理出哲学史的脉络，去诠释和描绘历史。因为任何一部哲学史都有史家的取向，史家们不可能面面俱到，他们只能在众多的线索中进行选择。就如文德尔班的“忍痛割爱”――确定了对哲学的历史发展作纯粹主题的处理，就不能够对哲学家的品格做同他们的真实价值相称的深刻描述，就不得不牺牲赋予哲学史更广泛阐述特殊技巧的艺术魅力；也如罗素的“大刀阔斧的选择原则”――在他所讨论的人物中，他只提到与他们的生平以及社会背景有关的东西，对于那些他认为似乎不值得详尽处理的人物他就完全掠过不提。这也就意味着没有一部哲学史是绝对完美的，也正因如此，对西方哲学史脉络的多维度研究才显得尤为重要。

教育哲学论文篇八

本文对目前大学生的德育水平进行分析，为了警示高校要注重学生的思想道德建设，并且说明提升大学生德育水平的重要性，希望高校结合马克思主义哲学用发展的眼光看待学生，鼓励他们积极发挥主观能动性，使学校的德育工作得到质的飞跃。

马克思主义哲学，高校，德育工作。

大学生是当今社会的特殊群体，是在高等学府接受教育还没有进入社会的人，接受社会最新的信息、技术、思想的教育，但是由于大学生的年龄集中在20岁左右，还没有形成成熟的人生观，又面临在陌生的环境中学习同时大部分学生在大学期间远离亲人，不能及时得到关怀，思想上的波动会比较大。此外，大学是一个微型社会，来自五湖四海的学生聚集在同一所学校，为了能让学生在学校真正学习到今后在社会生存的本领，需要提高对他们的德育水平。

在完善高校德育工作之前，需要对大学生整体的德育水平进行调查研究，在高校这样的大家庭中，学生的德育水平也是良莠不齐。大学生在公共场合的所有行为和举动都是透明的、公开的，现在已经是互联网时代，各种各样的信息通过网络传播的速度之快，在网络上也不难看到部分高校的学生在食堂用餐浪费极大却不以为然，并且就餐后的餐盘也不归位;寝室关系不融洽、卫生习惯不好等现象说明大学生对于环保、节约等方面的态度冷漠。不仅在校园里，在社会中一个学生的举动将会代表大学生这个整体，例如，自我约束能力比较弱的学生，在公共场合吸烟、乘坐公共交通工具不主动为老弱病残幼让座等不符合大学生综合素养的行为出现。

(一)端正教学心态。

(二)看待学生运用发展的眼光。

(三)看待问题坚持用联系的相关原理。

在马克思主义哲学中，联系的相关原理就是指联系的客观性和普遍性，联系的客观性是不以人的意志转移，是事物本身就具有的性质，目前在人们脑海中大学生的德育水平的看法其实就是对联系的客观性的反映，若是反对联系的客观性，就是唯心主义。在学校开展德育工作时，可以借鉴以往的教育经验，但是也要遵循联系的客观性。当然，若没有如今社会对于学生的成绩和能力有高要求，也不会出现这一类问题，而且学校在德育工作中遇到的所有问题都具有时代特色，因此需要结合实际情况进行完善。总而言之，世上不可能单一地存在一个事物，必定是有联系的，德育工作应该推陈出新，革故鼎新，不能流于形式。

(四)主观能动性得以发挥。

(五)由量变到质变。

综上所述，马克思主义哲学指导下的新时期高校德育工作，需要遵循客观规律，不断总结经验，对学校的德育工作进行完善，充分调动学生的自我教育能力，通过学校与学生双方共同努力，提升学生的德育水平，协助他们创造更好的未来。

教育哲学论文篇九

摘要：俄罗斯副博士学位研究生的培养素以作风严谨求实，注重基础训练，强化能力培养，突出科研素质的养成闻名于世。笔者通过在俄罗斯攻读副博士学位的亲身感受，对俄罗斯副博士学位研究生的课程学习、科学研究、教育实践和学位论文的撰写与答辩等主要培养环节进行了介绍。

关键词：俄罗斯；副博士学位研究生；培养环节。

俄罗斯的副博士学位是极富俄罗斯特色的学位设置，攻读副博士学位的研究生在俄语中称为“研究生”。以下通过在俄罗斯攻读副博士学位的亲身感受，对俄罗斯副博士生的课程学习、科学研究、教育实践和论文答辩等主要环节分别予以介绍。

一、俄罗斯副博士学位研究生的培养目标。

2000年俄罗斯联邦教育部颁布的《大学后职业教育各学科国家教育标准模型》(以下简称《标准模型》)和2002年批准的《大学后职业教育各学科基本教育大纲暂行规定》(以下简称《暂行规定》)对副博士生知识和能力的培养制定了以下目标：形成独立从事科学研究和科学教育活动的技能；深入研究某一学科的方法论和理论原理；完善哲学教育，其中包括针对职业活动的哲学教育；完善外语知识，其中包括职业活动所用的外语知识。

1996年《俄罗斯联邦大学和大学后职业教育法》和1998年《俄罗斯联邦大学后职业教育系统中科学教育和科学干部培养条例》(以下简称《培养条例》)都明确地将培养“科学教育和科学干部”作为大学后职业教育的主要人才培养目标。随着俄罗斯经济和高新技术产业的快速发展，国家各行业对高级人才的需求急剧增加。2008年7月28日俄罗斯联邦政府《2009-2013年创新俄罗斯科学和科学教育干部联邦定向计划》又提出了为高新技术领域培养“创新人才”的目标。也就是说，副博士生的职业前景是未来从事高校教学的大学教师和科研机构、高新技术领域从事科研的人员。而且，这些国家的高级人才将来大都要承担未来人才的培养工作，因此，科研能力和教学技能的养成是其未来职业所必备的技能。

二、俄罗斯副博士学位研究生培养的主要环节。

俄罗斯高校副博士生培养的具体工作由校系两级学术委员会、学位论文答辩委员会、教研室和导师共同负责。其基本环节主要包括课程学习、科学研究、教育实践、学位论文的撰写与答辩等四个方面。

(一)课程学习。

重视课程学习和基础训练，是俄罗斯副博士生培养的一大特点。

1.课程设置和学时分配。根据2000年《标准模型》和2002年《暂行规定》，副博士生各学科基本教育大纲包含如下部分：教育职业课程、选修课程、教育实践、科研工作、副博士考试和学位论文答辩。规定，掌握基本教育大纲和通过副博士学位论文答辩是科学副博士学位的授予的基本条件。

教学课程分教育职业课程和选修课程两类，共计980学时。其中，教育职业课程(必修课)共480学时：外语课程100学时；“科学史和科学哲学”课程100学时；专业课程(含专业自选课程)280学时。选修课程共500学时，课程由各高校根据学科专业类别和培养目标确定。一般高校确定两门课程：高校教育学和心理学、信息学。培养高校教师的教育职业技能和做论文所必需的计算机应用和理论知识(分理论课堂学习和上机操作两部分)。

面授制副博士生基本教学大纲共计156周，其中大纲总学时为20周(1080学时)：教育职业课程480学时，选修课程500学时和教育实践100学时；科研和学位论文答辩120周(6480学时)。

俄罗斯的高校和科研机构十分重视副博士生课程学习的实效，经常根据社会的发展和学生的实际情况调整选修课程的设置和必修课的内容。

2.副博士考试。俄罗斯副博士考试指的是1998年《培养条例》和2000年《标准模型》所规定的教育职业课程(必修课)——专业课程、科学史和科学哲学(哲学)和外语的国家考试。

俄罗斯联邦教育部2004年2月17日了《关于批准副博士考试科目的命令》。命令根据2002年《学位授予程序条例》第13款“科学副博士学位申请人应通过由最高学位评定委员会确定和俄罗斯联邦教育和科学部批准的相关副博士考试科目”，废止了1998年《培养条例》第79条。将第79条“副博士考试科目设置为：专业课、哲学和外语”修订为“科学副博士学位申请人应通过副博士考试科目为：科学史和科学哲学、外语和按学位论文课题设置的专业课程”。该命令从2005年7月1日起开始生效。副博士考试包括以下三门课程的考试：

(1)专业课程考试。专业课程的副博士考试大纲由两部分组成：经俄罗斯联邦教育部批准的，由相关领域的重点高校和科研组织制定的标准大纲和由相关教研室制定的补充大纲。补充大纲包含该学科的新领域、与副博士生科研方向相关的领域，以及学科的最新成就和最新文献。考试目的是考查副博士生的专业理论基础和职业素养水平。

(2)科学史和科学哲学考试。俄罗斯高校的哲学课程实行按学科专业分别授课。一般分成自然科学哲学、人文教育哲学和社会哲学三个大类，副博士生可根据自己的研究方向自选听课，课堂讨论课也按三个大类分班研讨。只有在撰写的“科学史专题报告”通过后，才允许参加考试。专题报告的评分计入副博士哲学考试总分中。专题报告的选题要求选择与本人的研究方向和专业课程史有关。

(3)外语考试”。大纲对外语副博士考试的要求是：能阅读现代外语原文专业文献；能以翻译和摘要的形式从外语文献中提取信息；能用外语撰写与学位论文选题有关的科学报告；能用外语就所学专业进行座谈。参加副博士外语考试前需完成和达到：书面翻译150页的专业外语文献，并能将其中的任何片段口译成俄语；提交阅读文献时所做的术语汇编；就已读文献准备外语摘要报告(a4格式纸张2个印张)；通过专业外语原文的书面翻译检查。完成以上任务后，由外语教师作出是否允许其参加副博士外语考试结论。书面翻译需上交给考试委员会留存。译文的评分计人在副博士考试总分中。外语考试包括：借助外语词典阅读专业方面的原文并译成俄文，篇幅为2000印刷符号，完成时间为45-60分钟；不用词典快速阅读专业方面的学术文章，篇幅为1200印刷符号，准备时间为20分钟，检查形式为用外语做概述；用外语同主考人交谈论文选题。

(二)科学研究。

突出科研能力的培养，将科研和学位论文研究贯穿于培养的全过程，是俄罗斯副博士生培养的又一大特点。

创新性，必须处于所研究学科领域的前沿，不仅具有理论意义，而且要具有实践价值；研究视角要广，现代科学方法论和学科研究方法要扎实。在学习期间必须参加国内外本学科领域的学术会议，学位论文内容的主要部分应在各类正式学术期刊上发表，而且必须要在俄罗斯最高学位评定委员会规定的核心期刊上发表一篇以上论文后才能参加副博士学位论文答辩。为此，俄罗斯联邦政府和教育部采取了一系列措施来保障和加强副博士生的科研活动。

1.副博士生科研活动的主要形式。副博士生与论文研究相关的科研活动的内容较为宽泛，一般包含如下方面：按论文选题，从历时和共时的角度广泛查询、搜集和研究本专业和相近专业的国内外科学文献，制作文献索引卡片；研究和掌握一般科研方法和学科研究方法，确定和使用论文研究拟将使用的科研方法；撰写专题报告，参加教研室的教研和学术专题研讨会；参加本学科国内外学术研讨会和科研学术竞赛活动；旁听其他副博士生学位论文的预答辩和答辩；撰写和发表与选题相关的学术论文和专著；研究和撰写学位论文；与预答辩评论员、学位论文答辩委员会指定的评论员、学位论文答辩组织单位、委员会的专家等就论文研究和撰写进行沟通和请教；准备学位论文预答辩；准备学位论文答辩。

2.制定各学科基本教育大纲保证副博士生的科研训练时间。2000年《标准模型》规定，副博士生用于科研训练、撰写学位论文和学位论文答辩的时间是120周(6480小时)，其中科研训练112周(科研工作60周、撰写学位论文52周)，学位论文答辩8周。2002年的《暂行规定》对科研训练、学位论文的答辩的时间分配做一些调整，科研训练由112周改为110周，学位论文答辩由8周改为10周。科研和课程学习时间分配比例为：1。由此可见，科研和学位论文研究在副博士生的培养过程中处于绝对的主导地位。

3.国家科研计划对定向副博士生进行科学研究提供机会。2008年7月28日，俄罗斯联邦政府《2009-2013年创新俄罗斯的科学和科学教育干部联邦专项计划》对毕业后定向到高校和科研机构工作的副博士生从事科学研究提供了机会，决定在2009-2012年每年选取500个左右科研项目，由科研教育中心的定向研究生来完成(自然科学领域占40％，技术科学领域占40％，人文科学领域10％，高科技经济部门不少于10％)。项目完成期为2年。每个科研项目费用为一年50万卢布，联邦预算共计拨款20亿卢布。

4.提高学位论文答辩的门槛。2002年俄罗斯联邦政府的《关于批准统一学位学衔目录和关于学位授予程序条例》规定学位论文的主要成果必须在核心学术刊物上发表。俄罗斯最高学位评定委员会将核心学术期刊目录作为国家保证学位论文学术水准的一个管理工具。要求副博士生至少在核心学术刊物上发表一篇与本人学位论文研究课题相关的学术论文。

(三)教育实践。

教育实践是俄罗斯副博士生培养的第三大特色。

副博士生的教学实践包括下列内容：研究教学计划；熟悉高校教学教育过程的组织；参加科学方法咨询；在旁听本学科课程和交叉学科课程的过程中研究有经验教师的教学经验；听课和进行课程分析；研究和设计教学课程内容和课程教学法；独立授课(讲座、课堂讨论、实践、实验室课程)，自我分析；指导大学生科研和实践。

副博士生教学实践的总学时数为100小时，其中包括：50小时的理论学习、备课、教学法研究、听课和课程分析、科学方法咨询；50小时的课堂实-践(讲座、课堂讨论、实验室工作)，指导大学生各种类型的实践等。

此外，辅修获得“高校教师资格证”也可视为通过“教学实践”。2000年的《标准模型》为使副博士生获得补充的高等学校教师资格证，在其培养过程中加入了600学时的选修课程。2001年俄罗斯联邦教育部批准了新的《“高等学校教师”补充技能培训内容和水准国家最低要求》，规定总培训学时为1080小时(其中540小时为课堂授课)。培训包括人类心理学、教育学、学科历史和哲学、相关学科的方法论、科学和教育信息技术、职业定向培训技术、高校教育学和心理学、教育系统的组织原理、外语、职业演讲辩论和交往训练。普通职业课程320学时，专业课程520学时，理论培训总时数为840小时。实践部分：教学实习(讲课、课堂讨论、实习和实践)、国家考试、资格考试和答辩。副博士生的辅修教育课程设置十分正规，要求也非常严格，对能力素质考试和毕业论文都有详细的要求，从而保证了辅修学习的质量和辅修证书的权威性。

(四)学位论文的撰写与答辩。

学位论文的撰写与答辩是副博士生培养工作的重要环节，是俄罗斯最高学位评定委员会衡量副博士生培养质量高低和能否授予学位的重要依据。俄罗斯副博士学位论文的撰写工作是与副博士生的课程学习同步进行的。第一学年学生需要专注于课程学习和教学培训，以及需要按时通过副博士最低限度考试，因此，第一学年基本上是在做一些论文撰写的前期基础准备工作，如广泛搜集和阅读所研究课题的背景资料、制作文献资料索引卡片、整理归类论文研究对象的实际数据、选择论文的研究方法、构思论文撰写的框架等。而真正的论文撰写工作是从第二学年正式开始的，导师也是从第二学年开始才将主要精力转入其所负责培养的副博士生的论文研究和撰写工作。副博士学位论文在通过了教研室组织的预答辩之后即标志着论文研究和撰写工作的结束，副博士生可开始做正式答辩前的各项准备工作。预答辩对于副博士生来讲是具有里程碑意义的节点。副博士生如果能顺利通过预答辩，之后三个月内即可进行学位论文的正式答辩。

1.学位论文撰写前的准备工作。副博士学位论文撰写前的准备工作一般由下列步骤组成：确定学位论文选题；制订个人工作计划；检索参考文献；制作文献卡片箱和卡片；研究文献和遴选实际材料；着手撰写学位论文。

2.学位论文的选题。选题是学生科研兴趣和导师学术研究经验的结晶。在俄罗斯副博士生的选题一般分两种情况：第一种情况为导师先拟定若干题目，分配给学生，由学生根据自己的兴趣选择，经与导师商议以后确定选题；第二种情况是由副博士生先在个人科研兴趣的基础上通过自我探究独立设计课题，经与导师商议以后确定选题。副博士生在被录取进入研究生部学习后一年内确定学位论文选题，选题须经教研室会议研究通过，教研室主任签字确认，报经校学术委员会批准并以教研室会议纪要的文件形式确定下来。选题一经确定没有特殊原因一般不得更改。

究。三是总结超越性选题。从历时和共时角度，在针对所选课题不同时代、不同国家和地域研究的侧重点和局限性，在前人所取得研究成果的基础上进行系统、全面和深入的总结性的研究。但又不拘泥于前人的研究，能够根据现实社会中出现的新问题进行创新，超越前人的研究成果。

3.制订个人工作计划。副博士生和导师的共同工作是从制订个人工作计划开始的。个人工作计划是研究生部的一份基本的指导性文件，它详细记录了副博士生学习的专业、内容、范围、期限和学业评价、学位论文选题等情况。要求副博士生必须严格按规定的时间和要求来撰写论文，按时完成阶段性任务。

4.学位论文的答辩。在完成学位论文的撰写，并在严格按照最高学位评定委员会每年“公告”规定的格式要求装帧好学位论文之后，即可进入学位论文的答辩的准备程序：在学位论文完成地点的预答辩；制作学位论文提要册；向学位论文答辩委员会送审学位论文，印制和寄送学位论文提要册；准备学位论文的答辩。

学位论文正式答辩在学位论文答辩委员会会议上公开进行。按照规定，正式评论员必须出席学位论文的答辩。但在就学位论文提交正面评语的评论员中的其中一位因正当理由缺席的情况下，答辩可正常进行。在这种情况下，在学位论文答辩委员会的会议上可宣读缺席评论员的评语原文。在参加会议的学位论文答辩委员会委员人数超过2/3以上，所答辩副博士学位论文专业方向有两位科学博士以上的情况下，学位答辩委员会会议被认为是全权的。如果参加会议的学位论文答辩委员会委员2/3投赞同票，则学位论文答辩委员会的学位授予的决定被认为是全权的。

5.学位授予。根据《俄罗斯联邦教育和科学部最高学位评定委员会评审委员会条例》规定，委员会设置主席、副主席、学术秘书和评审委员会委员。评审委员会委员由科学、技术、教育和文化领域的著名专家学者组成。评审委员会有权：派自己的代表参加学位论文答辩委员会的会议审核学位论文；在学位申请者在场或不在场的情况下审核论文；邀请学位申请者、进行学位论文答辩的或准备补充结论的学位论文答辩委员会的领导、正式评论员、导师和学术咨询专家、学位论文评阅组织的代表参加评审委员会的会议；在需要的情况下推荐学位论文正式评论员；在设有学位论文答辩委员会的组织中召开巡回会议。

学位申请者在完成答辩以后，学位论文答辩委员会须向俄罗斯最高评定委员会提交送审学位申请者的相关文件。俄罗斯联邦最高学位评定委员会在收到学位论文答辩委员会所提交的文件后，根据2002年1月30日俄罗斯联邦政府第74号决议批准的《学位授予程序条例》的相关规定对学位论文和学位授予情况进行审核。根据《学位授予程序条例》第37款规定，正常情况下，最高学位评定委员会对科学博士学位论文的审核和学位授予期限不超过8个月，对科学副博士学位论文的审核和学位授予期限一般不超过4个月。

【基金项目：郑州大学研究生教育研究资助项目(编号：yjsjy201123)】。

【王森：郑州大学外语学院副教授，博士，主要从事俄罗斯语言学、文学和比较教育研究】。

教育哲学论文篇十

哲学教育在我国高等教育中具有特殊意义，并占有特殊地位。

哲学作为理论形态的世界观，哲学教育的特殊意义和特殊地位，在于它不仅是培养哲学专业人才的专业教育，而且是培养大学生的哲学修养的教育。推进哲学教育改革，提高全体大学生乃至整个中华民族的哲学修养，激发中华民族的思想力和创造力，这是我国高校哲学教育的神圣使命，也是新一届哲学学科教学指导委员会的根本任务。

一、哲学学科建设与哲学教育改革。

改革开放以来，我国的哲学学科建设取得了丰硕成果，既为哲学教育改革提供了丰富的教学内容，也为哲学教育改革注入了生机与活力。

20世纪80年代，中国哲学界不仅以讨论“真理标准”的方式推进了当代中国的思想解放的进程，并且以改革通行的哲学原理教科书为聚焦点推进了哲学自身的思想解放，形成了关于世界观、认识论、历史观和价值观讨论的热点问题和焦点问题，在当代中国哲学史上形成了繁荣和发展马克思主义哲学的理论热潮。与此同时，中国哲学和外国哲学研究突破简单化的研究模式，展开了中外哲学史的断代史、国别史、流派史以及各种哲学思潮的具体研究;自然辩证法研究，在现代科学和现代西方科学主义思潮的背景下，展开了对现代科学技术以及现代西方科学哲学的研究，形成了我国科学技术哲学的雏形;伦理学、逻辑学、美学和宗教学提出并研究了一系列对学科建设具有重大意义的新问题和新课题。

20世纪90年代，中国哲学界实现了从“体系意识”到“问题意识”的重大转换，“问题”成为哲学研究的最重要的出发点。真理与价值、理性与非理性、公平与效率、发展与代价、传统与现代、科学精神与人文精神，这些源于现实生活的哲学问题表征了当代中国在建设社会主义市场经济中人的存在方式的变革，以及当代中国人在深刻的社会转型中的思维方式和价值观念的变革。在90年代的哲学“问题”中，最为重要的“问题”是对哲学自身的理解即“哲学观”问题。它引发了关于哲学基础理论的两个方面的深刻反思：一是对哲学的理论性质、研究对象、思维方式、生活基础、派别冲突及发展趋向的反思：二是对哲学的本体论、认识论、历史观、真理观、价值观、发展观和人生观的反思。关于哲学基础理论的反思，又引发了对“两大思潮”：科学主义思潮与人本主义思潮、“两种文化”：中国文化与西方文化的比较研究，并进而打破了长期以来哲学各学科壁垒森严、相互割裂的状况，推进了哲学研究的整体水平。哲学研究的丰硕成果，为哲学教育改革奠定了至关重要的理论基础。

进入21世纪，我国的哲学学科建设和哲学教育改革获得了新的体制性支持。一批高校的哲学学科被确定为国家重点学科，一批高校的哲学研究机构被确定为教育部人文社会科学重点研究基地，一批高校的哲学研究基地被确定为“985工程”国家哲学社会科学创新基地，一批高校哲学院系的研究课题被确定为国家社科基金和教育部社科基金的重大或重点项目。尤为重要的是，中央实施马克思主义理论研究和建设工程，把编写马克思主义哲学教材列为首批重点建设项目，编写组制定编写纲要和编写要点，多次召开研讨会，聚集全国高校、党校、xxx等各方面专家研讨马克思主义哲学的理论创新，为编写新世纪的马克思主义哲学教材奠定了基础。自2001年至2005年，连续五届的“马克思哲学论坛”，深入地探索了马克思主义哲学的当代价值、马克思主义哲学的本体论、当代西方马克思主义哲学研究、马克思主义哲学与现代化的反思、构建当代形态的马克思主义哲学体系等重大问题。关于马克思主义哲学的学术研讨，进而延伸为中国哲学、西方哲学与马克思主义哲学的“对话”研究，特别把构建具有中国特色、气派和风格的马克思主义哲学作为中国哲学界的共同使命。

哲学研究的成果，不仅为哲学教育改革提供了丰富的的教学内容，而且为哲学教育改革提出了明确的指导思想。作为世界观理论的哲学，它为人们提供了理解和协调人与自然、人与社会、人与历史、人与他人、人与自我的相互关系的“大智慧”和“大聪明”。在哲学思想中熔铸着人类的智慧、理想、信念和教养，特别是在马克思主义哲学中，更是熔铸着马克思和xxx及其后继者的崇高理想、坚定信念、高尚情操和深厚教养，因而具有气势恢弘、博大精深、睿智通达的理论境界，从而为人们提供了一种最能“以理服人”的世界观和人生观。我们只有充分理解哲学，特别是马克思主义哲学的理论性质和社会功能，并把这种理解诉诸于哲学学科建设之中，才能奠定哲学教育改革的出发点和立足点。

二、教材体系建设与教学内容改革。

教材是教学的“文本”;哲学教育改革，需要以教材建设为本。

长期以来，哲学教育中的突出问题，在于哲学教材和哲学教学脱离生活、脱离现实、脱离学生，把教材当成“现成结论”和“标准答案”，把教学当成“讲解条文”和“空洞说教”，教师照本宣科，学生死记硬背。究其原因，最重要的是作为教学内容的教材缺乏哲学应有的深厚的历史感、强烈的现实性和巨大的逻辑感，使哲学教学失去了它的丰富性、生动性和深刻性，没有实现哲学的“以理服人”。改革哲学教学内容，必须从改革教材内容入手。

哲学教材改革，不能是无源之水，不能是无本之木，它的“源”和“本”是哲学研究的丰硕成果。任何一门学科的存在与发展，都高不开“论坛”与“讲坛”这两种方式。“讲坛”的丰富性和深刻性来源于“论坛”的研究成果，“论坛”的研究成果转化为“讲坛”的教学内容并得以广泛传播和逐步完善。20多年来的改革开放，为繁荣和发展当代中国的马克思主义哲学提出了不可胜数的新问题，“哲学论坛”对这些新问题进行了广泛的讨论，并在这种讨论中拓宽和深化了马克思主义哲学的基础理论，为“哲学讲坛”提供了具有强烈的时代感的教学内容。上世纪80年代以来的“哲学论坛”比较集中地探讨了认识论的反映论与选择论的关系、辩证法的本体论与认识论的关系、价值论的理想主义与功利主义的关系、历史观的决定论与非决定论的关系、真理观的事实判断与价值判断的关系、唯物论的物质论与实践论的关系等一系列重大的理论问题。这些讨论，深刻地变革了以素朴实在论为代表的直观反映论的思维方式，变革了以机械决定论为代表的线性因果论的思维方式，变革了以抽象实体论为代表的本质还原论的思维方式，形成了具有丰富理论内容的当代中国马克思主义哲学的世界观、历史观、人生观和价值观。迈进21世纪，哲学界对20世纪的哲学历程开始进行深刻的反思，这为梳理和概括“哲学论坛”的理论成果，进而把“论坛”的成果转化为“讲坛”的内容，创造了难得的大好时机。我们应当以严肃认真而又积极主动的态度去实现“论坛”成果向“讲坛”内容的转化，创建一大批本世纪初试用的哲学教材，为新世纪的哲学教育改革提供坚实的基础。

哲学教材建设，应当着眼于马克思主义的中国化。2004年先后辞世的张岱年先生和高清海先生，都做了不懈的努力。张岱年先生是我国哲学界和思想文化界德高望重的著名学者，他的哲学思想学宗辩证唯物论，兼采西方哲学的分析方法，对中国哲学史研究有着极高的造诣和广泛的建树;他的著作对中国传统哲学的概念范畴、思想体系、源流发展及其基本倾向等作了全面系统的阐释;他的研究重视阐扬中国传统哲学固有的唯物论和辩证法思想，重视对中国传统道德论和价值论思想的理论分析。高清海先生在他辞世前发表的《中华民族的未来发展需要有自己的哲学理论》一文，提出“哲学”是民族之魂。“哲学标志着一个民族对它自身自觉意识所达到的高度和深度，体现着它的心智发育和成熟的水准。当今中国社会正处在社会转型的关键时期，它内在地要求人们从理性的高度来判断中国社会的历史方位，澄明社会发展的价值前提，反思未来发展的可能道路，也即是说，创建当代中国哲学理论，乃是中国人反思自己的生命历程、理解自己的生存境域、寻找自己未来发展道路的内在要求和迫切需要”。以中国特色、中国风格和中国气派的理论自觉构建马克思主义中国化的哲学教材，这是哲学教材建设的根本使命。

三、师资队伍建设与教学方式改革。

哲学是一种反思的智慧，批判的智慧，创新的智慧，它以时代性的内容，民族性的特色和个体性的风格去求索人类性问题，它要激发人的想象力、批判力和创造力，它要弘扬人的主体意识、反思态度和探索精神，它要增强人的理论思维能力和提升人的人生境界，因此，它要求哲学教师不仅具有坚实的理论功底、广博的知识背景和灵活的教学艺术，而且要求哲学教师具有融理想、信念、情操和教养于一身的强烈的人格力量。一个对国家、民族、人类漠不关心的人，一个对是非，善恶、美丑、荣辱莫衷一是的人，如何能够讲好解放全人类、创建新世界的马克思主义哲学?哲学的特殊性向哲学教师提出了特殊要求。对哲学教师的特殊要求，表明哲学学科师资队伍建设在哲学教育改革中具有突出的重大作用。

历史，哲学与哲学史是密不可分的。一个合格的哲学教师，不仅需要研究“哲学理论”，而且需要通晓“哲学史”，并且能够熟悉诸如伦理学、逻辑学、宗教学、美学等领域的知识。在这个意义上，把“哲学”分为若干学科或专业，对于哲学学科的师资队伍建设至关重要。

教育哲学论文篇十一

摘要:对智慧的追求使哲学具有恒久弥新的价值和独特的魅力,今天的哲学教育似乎正在背离它原来的目标,把哲学知识等同于哲学智慧,哲学教育成了对既定哲学遗产的继承。为此,必须恢复哲学的智慧功能。首先,教育方法应注重启发性和探讨性。其次,考核方式上应注重能力的评价。相信凭着哲学的智慧,哲学教育终将摆脱困境,走向美好的明天。

关键词:哲学教育哲学智慧自然辩证法教学改革。

1.何谓哲学。

自古以来,有多少个哲学家就有多少关于哲学的定义,即使在今天,我们也很难给出一个清晰、完整而又为大家都接受的定义。然而,哲学的历史和人类自身的历史一样悠久漫长,它已成为人类不可或缺的精神食粮,向人们展示出时代的精神和智慧,它把人们心中所有、笔下所无的思绪进行提炼、加工,成为照亮众人的智慧之光。由此可见,不管人们把哲学称之为什么,毫无疑问,哲学是一门追求智慧的科学。从词源来看,哲学起源于古希腊文philo(爱)sophia(智)两个词,译成汉语即“追求智慧”之意。在这里,智慧不等于知识,如果说知识属于静态的范畴,那么智慧则属于动态的范畴。智慧最重要的涵义就是它的创造力和想象力,人们对宇宙、时代的认识只有挣脱了静态的知识表面,充分发挥想象力和创造力,才能升华成动态的哲学智慧。智慧的第二个涵义是哲学的洞见。哲学洞见不是指哲学知识,因为知识的堆砌不等于智慧。不仅如此,知识会老化,而哲学洞见不会老化,也不会被岁月的尘埃所覆盖,相反,哲学智慧具有恒久弥新是价值。正因为如此,成书于2千年前的《道德经》和《柏拉图全集》才没有因年代的久远失去其重要的科学文化价值,而是代代相传,成为人类精神文化的宝贵财富,也正是这种对智慧的追求,使哲学具有充分的生存权和独特的魅力,从而让一代又一代的人为之痴迷,,为之陶醉。然而今天的哲学教育却并不尽如人意,哲学教育步履艰难。

2.哲学教育的误区。

作为一门追求智慧的科学,哲学教育似乎正在背离它原来的目标。虽然人们仍然在不断论证哲学的智慧,其实质却已逐渐蜕变。人们忽视哲学的智慧功能,把哲学知识等同于哲学智慧,从而使今天的哲学教育出现诸多误区,其中最重要的就是把哲学教育当成了对既定哲学遗产的继承。众所周知,哲学具有启迪人们智慧的功能,同时,正是这种启迪智慧的功能使哲学具有恒久的魅力而在各门学科争奇斗艳的百花园中占据一席之地,哲学教育也从柏拉图学园发展到今天的大学教育。然而,遗憾的是,由于对哲学的误解,人们往往把哲学知识等同于哲学智慧,结果是把哲学教育当成对既定哲学遗产的继承,使哲学课堂成为向学生灌输哲学知识的场所,这种对哲学智慧功能的放弃,必然导致哲学教育的对象失去对哲学的兴趣。在校园之内,学生厌学,教师厌教;在校园之外,人们对哲学也是“另眼相看”,最终导致人们对哲学本身的放弃,进一步引发哲学教育的危机。

3.恢复哲学的智慧功能。

其次,考核方式上应注重能力的评价。一直以来,对学生的考评都是以其对哲学知识掌握的程度为唯一标准,这种考核方式往往使学生把注意力单纯投向对哲学概念和哲学原理的掌握,从而形成一种哲学即等于哲学知识的错误观念,完全忽视了哲学最重要的功能—启迪智慧,学生可能因死背概念、原理而获得高分,但分析和思考问题的能力却未得到锻炼和提高,因此,我校自然辩证法教学改革中,改变了过去只注重哲学知识掌握的方式,在考核方式上将卷面考试与平时课堂的发言,讨论以及出勤情况结合起来,将知识与能力结合起来。为了激发同学分析、思考问题的积极性,鼓励同学们积极参与到课堂发言和讨论中来,一是平时每一次发言都由同学自己签名,同时学期最后对讨论发言的情况进行评优,包括小组评优和个人评优。在最后对本门课程学习的评价上,除了期末的卷面考试成绩以外,还包括平时成绩分,主要包括专题发言,讨论发言分,考勤分,对于讨论发言评优的同学实行加分机制。

总之,哲学教育要走出误区,摆脱困境,就必须进行改革,必须从教学内容、教学方法以及考核方式等各个方面采取措施,而这三方面又是相辅相成、密切联系的[2]。考核方式的改革往往关系到教学内容、教学方法改革能否有始有终,没有考核方式的改革做支持,其他改革可能落个虎头蛇尾,不了了之;相反,没有教学内容、教学方法的改革,考核方式的改革也难以收到满意的效果,最终只能不欢而散。因此,哲学教育改革必须从各个方面齐心协力,可以预见,它的路是漫长的和艰辛的,但是应该相信,凭着哲学的智慧,哲学教育终将摆脱困境,走向美好的明天。

教育哲学论文篇十二

外国文学教学是实现当代大学生思辨能力培养，哲学意识发展的重要途径，只有理顺了外国文学教学与西方哲学思维方法培养之间的关联性和统一关系，结合恰当地教学方法和教学理念，哲学思维培养一定能成为外国文学教学内容的增长点，哲学思维培养也将成为外国文学教学的新视角。

文学教学；哲学思维；思辨方法。

文学与哲学作为两种不同的意识形态，前者是艺术的、审美的，因而是具体的形象化的；而后者是思辨的、逻辑的、推理的，因而具有抽象的理论色彩。二者各自按照不同的方式来表现特殊与普遍的统一。在文学中，普遍是通过特殊而揭示出来的；相反，在哲学中，特殊是通过普遍而揭示出来的。我们亦承认，文学与哲学同处在社会文化大系统中，两者关系是密切的。关于文学与哲学的关系，“关联说”认为哲学是文学的思想背景，它所建立的完整的思考体系可满足人类知识上的好奇心，同时又可使人与人之间，人与宇宙之间有所配合。因为人能知道何者为真，善，美，人就能安排自己的生活，亦就能适应人的生活环境以及人的内在自我。在这样的情况下，文学家在致力于反映人生，描摹人生，提出人生的理想，把自己的情感思想表达出来的时候，显然会受到哲学的影响。第二，哲学可作为文学批判的工具。因为文学作品是诉诸语言的表达，而用语言表达的食物都有线索及理路可供探寻，有它的内在逻辑，而不是杂乱无章的东西。因此，哲学可用外在的观点，来分析文学作品的涵义，价值（吴锡民，1994）。

（一）批判性思维和创新性思维的培养。在西方大部分学者认为批判性思维为一种综合思维能力，甚至上升为一种较全方位的人文精神，要求一个理性的批判思维者具备诸多人格特质，如好奇性，开放性、系统性、分析性、探理性、批判性、自信性和成熟性。它培养的是一种富于创新意识的批判精神。在外国文学教学中，教师可联系西方文化、文学的背景，结合探索型的文学形象的评析和历代接受者对文学作品的创造性批评，有意识的让学生意识到：培养批判思维能力与提高创新思维能力是直接相关的。批判思维可以提高一个人的质疑答问能力，更能成为一种解放力量，在不断的批判中实现不断的创新。

（二）哲学辩证思维培养。哲学辩证思维具有全面联系和系统整体的特性。对外国文学中复杂的文学现象，如何摸准其发展脉络。对前景做出准确判断，是培养学生创新能力的重要环节。例如，我们只泛泛地讲解表现主义、心理分析主义等等，而没有对这些主义的出现做出分析，不能辩证地看这些主义产生的原因和结果，就会使这些知识单摆浮搁，不能上升到规律的层面上，也就不可能启发学生的创新思维。因此，外国文学教学中，必须注入辩证法，用辩证法来融会贯通，对其正反两方面进行准确的剖析。

（三）发散思维培养。发散思维培养是创新能力培养的一个方面。善于进行发散思维，导致忽发奇想，超前想象等等，都能激发出灵感。当然，发散思维不是凭空想象而是站在坚实的基础上的。任何一种想象，都是在某一个系统中进行的。以外国文学而言，与其他的学科一样，是整个学科系统中的一个。因此，在外国文学教学中培养学生的发散思维，就是站在外国文学这一层面，向周围进行思索，或者说，向周围进行发散，由内而外，由表及里，在深思中碰撞出火花。

（四）哲学理论思维意识培养。瑞士心理学家皮亚杰把思维阶段划分为前运算思维，具体运算思维和形式运算思维。后两个思维阶段就是具体形象思维和抽象思维阶段。抽象逻辑思维又分为两种形式，一为经验思维，一为理论思维。经验思维和理论思维是两种不同的思维类型，前者是在观念的基础上通过对事物的.属性和特点的比较而形成的，主要表现为形象记忆和机械记忆。后者是通过对事物的各种属性或特性的关系的分析而进行的思维，大学生在熟记时能抓住主体、标出重点、编拟题纲即为理论思维的表现。

（五）求同求异思维的培养。求同思维是指在两个或多于两个的不同的事物之间寻求共同点。在外国文学教学中要引导学生对事物共性和个性的把握。我们所要求学生的是能看出异中之同和同中之异。如对18世纪英、法、德三国文学进行比较就会发现其共同点和不同点。学生通过观察、感受、分析判断的过程中提升了哲学思维能力。

（一）充分发挥教师的榜样作用，增强学生的哲学思维能力。我们应该意识到随着社会的发展，对人才素质的定义越来越取决于思维品质的高低，为了适应这样的要求，作为主干课的外国文学在当前人才培养的格局中应该找到更加适合自身的位置。学生思维创造性的培养，首先离不开的是教师的创造性思维，这就对教师本身提出了更高的要求，需要教师不仅传知识更要传思维方法。一方面，要能随时把所教知识的最新成果以及学术界正在争辩的论题溶进教学内容中去；另一方面，要身体力行地站在批判与创新的最前沿去启发学生和开拓学生的思维。要让学生具有怀疑、挑战与开拓性，首先教师自己就要具有怀疑、挑战与开拓气质。在教学实践中，教师要努力结合自己的科研，采取一些与课本、权威不同的角度、方法，或针对疑点、难点提出一些个人见解。外国文学课程本身充满审美愉悦，通过教师带有批判性、创造性的导读，会更加充满生气。

（二）建立民主的宽松氛围，树立学生自信心，是培养哲学思维能力的前提。氛围看似一种无形的元素，其实它蕴含在师生互动与活动之间，体现在课堂的物质存在与精神存在中，使完全可以被师生与观察者感知的客观存在，是一种可以影响课堂教学活动效能的关键因素。积极的和谐民主的教学氛围是学生进行思维活动的前提与保障。具体来说，可通过组织小组合作学习，组建有利的座次来增进教学效果。在理论上，萨特的“介入文学观”主要批判了“为艺术而艺术”的唯美主义艺术观。理论思维培养要注意的一个问题就是“西方中心主义”的影响，对于外国文学作品的运用适当的西方文艺理论进行解读是可行的，但久而久之容易忽视了东方文论乃至中国文论的存在。在外国文学的课堂上，重视学习中国文学、文化，东方文化积淀的养成也是题中应有之义。此外，布置学生写读书笔记或读书摘要也不失为一种培养理论思维的好办法。

（三）整合教学内容，建构哲学教学内容体系。知识传授的有效性和知识体系本身的建构也是密切相关的，传统的外国文学，教学内容比较纯粹，以史为线索，阶段性的介绍各个时期的文学思潮、著作、作家，这一模式较为固定，缺乏新鲜感。我们是否可以在外国文学的教学中适当并入比较文学的有关内容，尤其是渗入比较文学的思维方式。其次，除了按思潮进行教学外，是否可以按文学类型的划分，进行戏剧、小说、诗歌专题的教学，并举行戏剧表演，小说改编、诗歌朗诵等多种活动，开辟第二课堂，以激发学生的学习兴趣，活跃思维。

（四）梳理课程教法、考法。除了传统的讲授法，谈活法、讨论法，准直观教学法外，还应当重视单元教学法、发现教学法等。列如对戏剧的学习，可以形成专题，并联系中国传统戏曲展开探讨。以此类推，还可以构建国别文学专题，如一定时间跨度的美国文学专题、英国文学专题。同时，完善文学哲学思维考核模块方式。建立多层面的考核体系，包括记忆层面、理解层面、创新层面。其中创新层面主要考核学生运用已掌握的知识观察、分析新情况、解决新问题的能力。通过这种改革，使学生在重视基础知识的同时，能够对所学知识进行分析、比较、融合，更加注重实践能力的培养和创新精神的培养。

[4]于春丽.高中语文阅读教学中哲学辩证思维能力培养研究[d].长春师范学院,2012.

教育哲学论文篇十三

摘要:全面实施素质教育是对中国教育的科学总结,也是指导今后教育实践的保证。要全面实施素质教育首先必须深入研究、深刻理解、全面贯彻,要在实践中把握好素质教育的客观性,做到一切从实际出发,把握好素质教育的整体性,它是一项巨大的系统工程,把握好素质教育的实践性,在科学世界观指导下,敢于探索、勇于实践。

关键词:哲学思考;思想;素质教育;客观性。

建国以来,我国的社会主义教育事业峰回路转,在曲折中前进,取得了举世瞩目的成就。党的十一届三中全会以后,我们在建设有中国特色社会主义的伟大实践中,把马克思、列宁主义与中国国情结合推进到一个崭新的高度,作出了我国处于社会主义初级阶段的科学论断,提出了“科技兴国”、“全面实施素质教育”的基本国策。素质教育是对历史经验的科学总结,也是指导今后教育实践的政治思想保证。它的提出,对中国的教育改革命运和前途有长远的决策性意义,我们必须认真研究、深刻理解、切实贯彻、全面实施。

客观性原则是辩证唯物主义最基本的原则,坚持客观性原则,就要做到一切从实际出发,实事求是,客观性与必然性、现实性与可能性,内容与形式等诸多方面的统一,而且是不断发展变化的,因此,要正确地反映客观实际并非易事。素质教育的形成,正是经过反复实践、反复认识的结果,它表明我们对建设有中国特色社会主义教育事业认识的深化。

素质教育的客观性在于它充分体现了我国的国情,邓小平同志再三强调研究国情,把国情作为我们办事情的出发点。研究国情的实质是解决马克思主义基本原理同中国实际相结合的问题。如果不从中国的国情出发,对社会主义教育的指导就必然脱离实际,也就是违背客观性原则。我们过去教育经历了许多曲折,很重要一条教训就是脱离国情。建国以来,我们党和国家在探索怎样根据中国国情来发展教育,并取得了一定成果,但后来由于经验不足,也由于国情和经济发展规律认识有偏差,参与了应试教育的作用,曾多次出现急于求成的情况,影响了社会主义教育事业的顺利发展。党的十一届三中全会以来,开展了“实践是检验真理的唯一标准”的讨论,确立了科学技术是生产力,知识分子是劳动人民的一部分,党和国家历来高度重视教育对提高民族素质的重要作用,高度重视素质教育。邓小平同志高瞻远瞩地指出;“我们国家国力的强弱,经济发展后劲的大小,越来越取决于劳动者的素质,取决于知识分子的教育和质量。”邓小平教育思想的重要内容之一,就是把提高民族素质作为我国教育事业发展和改革的根本目标和任务。

1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出:“在整个教育体制改革的过程中,必须牢牢记住改革的根本目的就是提高民族素质,多出人才,出好人才。”江泽民同志在党的十四大和1994年全教会上进一步强调,要“把经济建设转到依靠科技进步和提高劳动素质的轨道上来”。这一论述,对于我们理解素质教育的客观性及其指示作用是十分重要的。

党和国家的素质教育来自于对国情的深入了解和对历史经验的总结。那么,我们怎样才能更好地全面贯彻实施素质教育呢?我国的教育,是在旧中国文盲、半文盲人口占很大比例,科技教育文化十分落后的情况下发展壮大的,只有对国情的深刻理解,我们才能真正懂得素质教育的正确性,并自觉地为之奋斗,才谈得上理论联系实际,谈得上马列主义同中国实际相结合。

关于素质教育问题,不是哪一个人心血来潮想出来的,也不是自上而下传下来的,它是在教育改革的不断深化中,广大教育工作者对教育进行不断探索形成的共识。它始于80年代后期,90年代初期,它是各国教育的共同趋势,是这个特定时代赋予教育的历史使命。

总之,认识素质教育的客观性,要十分重视对国情、省情、县情的研究,要反对本本主义和一切主观主义的东西,学会具体问题具体分析,学会用辩证唯物主义与历史唯物主义的世界观和方法论来完成,使我们在实施素质教育过程中更富于自觉性和创造精神。

教育哲学论文篇十四

正确地评价哲学,科学地说明哲学功能是一个十分重要的`问题.哲学在社会生活中的基本功能有以下几个方面:对人们认识和实践有指导作用;对提高人们的理论思维能力有启迪作用;对人们树立远大的理想和科学的人生观、价值观有指导作用.

作者：王净作者单位：重庆医科大学人文社会学院,重庆,400016刊名：经济师英文刊名：chinaeconomist年，卷(期)：2004“”(9)分类号：b0关键词：哲学基本功能反思

教育哲学论文篇十五

近段时间以来读了博登海默的《法理学——法律哲学与法律方法》这本书，并写下了这篇读书笔记。这本书对每个学习法律的人很重要，要多重要，读过才会知道。现在看了这后有些收益，记录如下。

首先我来介绍下此书作者。博登海默，1908年出生于德国柏林，在海德堡大学获得法学博士学位，1933年移民美国后在华盛顿大学研习美国法律并于1937年获得ll.b学位。从1951年开始担任犹他大学和芝加哥大学法律教授，并于1975年成为加利福尼亚大学法学荣誉教授，1992年去世。博氏是综合法理学的代表人物之一，主要研究领域为法律哲学。主要论著有：《法理学》、《法理学：法律哲学法律方法》、《论正义》、《权力、法律和社会》、《责任哲学》和《英症状法律体系导论》等。然后再介绍一下本书的主要内容。全书的内容分三大部分。第一部分的历史概论中介绍了自古希腊直至20世纪70年代的各派西方法律哲学的概述（包含作者对法律的哲学思考和作用的哲学思考）。第二部分法律的本质和作用以及第三部分法律的渊源和技术。20世纪的西方法律哲学，一般来说有三大派别：社会学法学、分析法学和新自然法学。作者倾向于所谓“统一法理学”（或“综合法理学”）观点，既主张不以任何单一的、绝对的因素来解释法律；认为法律的制定和实施要受社会、经济、心理、历史、文化以及各种价值判断等多种因素的制约。全书贯穿了这一思想。该书是作者对法律的基本性质以及法律制度所追求的基本目标和价值进行哲学上的分析。该书的价值不在于面面俱到，而在于它能引起读者认真而严肃的思考。因为时间关系我仅就本书第十一章节中正义部分的内容进行了比较细致的阅读，故本读书笔记也仅就此部分中正义的概念及正义与自然法的关系这两个部分展开重点阐述。

本书第十一章第四十九节关于正义的概念部分作者分了四个小部分来进行论述，分别是分配正义、矫正正义、契约正义及个人的非正义观。同时作者分别从主观向度和制度的层面进行了分析。而第五十节分析了正义与自然法的联系。以下就此两节内容内容进行介绍。

一、正义的概念范围。

(一)历史上典型的正义概念。

第一种是乌尔庇安和西塞罗的观点。这两人的定义强调的是争议的主观向度。“正义被认为是人类精神上的某种态度、一种公平的意愿和一种承认他人的要求和想法的意向”。据此,作者做出了如下发挥。正义概念的一个重要组成部分是:给予每个人以其应得的东西的意愿。正义要求关注他人,而不能只顾自己的利益。而上述定义都着重强调了正义的主观向度。故正义被认为是人类精神上的某种态度、一种承认他人的要求和想法的意向。第二种便是圣·托马斯·阿奎拉和埃米尔·布伦纳的观点。作者进一步指出正义不应仅仅局限于精神层面,还要具体化为实际措施和制度性手段。圣·托马斯·阿奎拉和埃米尔·布伦纳这两人就表达了这样的观点。

(二)博登海默界定的正义之四重含义。

第一种是分配正义。“分配正义所主要关注的是在社会成员或群体成员之间进行权利、权力、义务和责任配置的问题”、。然后,作者提出了一连串有关正义的问题,而这些问题通常是由享有立法权力的当局来处理的。博登海默还列举了一些分配正义的表现形式,如法官的自由裁量权、一家之长发布的令和规定的罚则、采邑的工时、评分制度的公平性和分配奖学金的确当性等等。第二种是矫正正义。习惯法、国际法则、工资水平和矫正正义是指当一条分配正义的规范被某个社会成员所违反时,该社会成员就应承担赔偿、返还不当得利、接受刑罚等责任。矫正正义通常是由法院或其他被赋予了司法或准司法权利的机关执行的。它的主要适用范围乃是合同、侵权和刑事犯罪等领域。

第三种便是契约正义。即在正常情形下,当事人处于自愿而订立的合同是不存在不正义的情形的。但如果一方当事人隐瞒或故意错误表达相关信息,或一方当事人倚其优越的实力地位而将条件强加给对方,或一代表人在毫不考虑他（她）所代表的那些人的利益的情形下就签定集体协议,那么,虽然那些合同在形式上是自愿的,“但它却仍具有不正义的污点”第四种便是个人的非正义观。即“奉公守法的人和公平的人都是正义的”。最后,作者做了一个精辟的总结,认为上述所有有关正义的问题都可以归结为一个论式:“个人应得的归于个人”。

二、正义与自然法的关系。

(一）自然法的概念。

在法理学思想史中正义观念往往与自然法的概念联系在一起。但自然法概念也并非唯一。主要有以下几种:亚里士多德认为一条正义规则“在任何地方都具有同样的效力”，那么它就是自然的。按照圣·托马斯·阿奎拉的观点，自然法视为“人类普遍的和根深蒂固的品性”。而赫伯特·哈特认为自然法是“任何社会组织为了存在下去而必须拥有的”。这几个人的观点相似。与此对应的特里斯琴·沃尔夫持绝对论的观点,认为自然理性永恒不变；鲁道夫·斯塔姆勒与卡多佐法官都用相对论的方法,认为自然法是相对的、可变的。而第三种观点的代表人物有约翰尼斯·梅斯纳,艾尔弗雷德·维德罗斯。作者认为,以上这些自然法哲学家的观点尽管有分歧与异议,但仍存在一致性的要素,即“自然法是由应当得到承认的原则和准则构成的,而不管它们在一个国家或其他共同体的实在法中是否得到了正式表达”。也就是说自然法是高于国家法令的一种更高的正义原则。

(二)自然法随着正义观念的发展而发展。

把以上的正义要求描述完以后,作者指出,应当根据生物学和心理科学中所取得的进展对人们在立法方面的基本需要进行重新思考和修正。由于人的道德情感会随着历史的发展而不断发生变化,所以自然法的宽容标准也会随之发生变化。在很久以前可能被认为是正当的,而在当代文明社会中则为法律所禁止；在过去,人们对轻微的罪行也适用死刑,但在今天，死刑只被限制适用于少数几种极为重大的罪行；一个现代国家的成员要求的最低限度的安全都比混乱社会所能期望的安全程度高得多。作者在这里再次赞同了自然法的大多数倡导者所提出的“恶法非法”的观点。

(三)自然法是正义的最低层次。

从书中不难看出正义制度由三个层次组成:第一层次是自然法,它是正义制。

度的基础；第二层次是“被一特定的政治和社会制度认为是正义的规范和原则”,这些规范和原则可能得到了明文法的承认,也可能没得到其承认；第三层次是最高层次,“它是由一个更完美的和更理想的秩序的蓝图规划构成的,而这一规划则是一个国家的实在法所无力实现的”。据此,正义概念范围极广,不仅关注法律有序化的迫切的、即时的目的,而且关注它的远大的、终极的目的。

综上,是我对博登海默《法理学——法律哲学与法律方法》近乎皮毛的理解。博登海默对正义的阐述是理性而精彩的，整本书是深刻而又有创意的。博登海默的正义论值得学者们深究,就算仅仅细致阅读了此书的一两个小节我也不得不为他那抽象、发散而丰富的思想而感叹。正义是法律制度的实质,正义也是法律永恒的主题，而博登海默对正义的这场探讨给法学乃至整个人类文明留下了宝贵的精神财富,值得后人细细品味。

教育哲学论文篇十六

万物都是作为系统而存在,作为过程而发展的,普遍联系和辩证发展的观点是唯物辩证法的总特征。任何的诸要素都是互相联系、相互制约、相互促进的,它们的有机统一形成事物的整体。如何用联系的、全面的、发展的观点来认识素质教育,也是贯彻执行党的教育方针所必须的。

素质教育是通过科学的、抽象的理论形式来反映我国教育实际的,从形式上看他是主观的,从内容看是客观的,是客观内容与主观形式的统一。素质教育是一个非常庞大而复杂的系统工程,它由许多子系统组成,包括社会各界的普遍理论与大力支持。不了解其中各子系统的联系和关系,就不能把握其整体,不能从整体上把握事物,就不能认识其本质和规律性。

如何把握素质教育的整体性,及其内部诸方面的有机统一,这是一项巨大的系统工程,我们不可能一下完成这个任务,但必须努力去研究他、实践他,以期取得一定成效,有助于素质教育协调而健康地向前发展。下面试从三个方面略加分析。

从素质教育的具体内容看,我们习惯把素质教育称为面向全体、全面提高、主动发展,它简明而形象地指出了素质教育的本质所在。以其具体内容而论,它涉及到更多的方面和关系,要充分认识其整体性,必须做全面考察。素质教育是中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》中提出来的,它是在经济文化不发达的13亿人口中实行的。它要达到的目标是:提高中华民族的整体素质。它要依据《教育法》规定的国家教育方针,着眼于受教育者及社会长远发展和需求,为学生学会做人、学会求知、学会合作、学会纪律、学会审美,为他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民奠定基础。

实施素质教育是一项复杂的社会系统工程,关键是转变教育思想。教育思想集中表现在办什么样的教育,怎样办教育和培养什么样的人,怎样培养人等根本问题上。由于思想是人们行动的先导,所以,有什么样的教育思想就会有什么样的教育行为、教育实践。素质教育作为一种先进的教育思想与“应试教育”的教育思想有质的不同。

可见,素质教育是由前提、保证、目标,以及实现这个目标的一系列方针政策、手段、措施等构成整体。其中有几个具体问题需要澄清。

一是搞素质教育还要不要考试了?邓小平同志说“考试是检查学习情况和学习效果的一种重要方法,如同检查产品质量是保证工厂生产水平的必要制度一样。”因此,考试是一种教育评估手段,不同点是素质教育把考试作为推动全面提高学生素质的手段,所以素质教育不是要考试而要对考试进行改革,有效地利用考试这个手段。只要学校存在,考试就永远不会完结。

二是搞素质教育不是就要多搞活动?本来,学科课程和活动课程是实施素质教育的重要渠道,二者都应抓好,但课堂教学是主渠道,所以素质教育绝不等于活动教育。

三是是不是条件差的学校就不搞素质教育了?素质教育是各级各类学校必须遵循的办学指导思想,所以无论条件如何,都应该搞素质教育。

四是打牢基础与升学选拔是什么关系?应该明确,推行素质教育不是不要升学率,而是要在普及的基础上提高,只要全体学生整体素质全面提高了,拔尖人才自然会脱颖而出。

辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观是彻底的唯物主义一元论,他在实践的基础上实现了唯物论与辩证法的统一,唯物主义自然观和历史观的统一。实践的观点是辩证唯物主义认识论的第一的和基本的观点。列宁曾经指出:“实践主义(理论的)认识,因为它不但有普遍性的品格,而且还有直接现实性的品格。”毛泽东也指出,马克思主义科学辩证唯物论有两个最显著的特点:一个是他的阶级性,公然申明辩证唯物论是为无产阶级服务的,再一个是他的实践性,强调理论对于实践的依赖关系,理论的基础是实践又转过来为实践服务。

社会生活本性是实践的。人们正是通过社会实践认识社会的本质及其规律,并依据社会的规律去改造社会,使人的本质力量对象化,使主体客观化。素质教育是在教育实践中取得的科学认识,为我们提供了建设中国特色的社会主义,迎接21世纪挑战,培养跨世纪人才的理论武器和战略举措。

然而,它毕竟是精神的东西,理论只有掌握群众才能变成巨大的物质力量。素质教育的实践性,也内在地蕴涵在素质教育的内容中,由应试教育转向素质教育是我国教育发展与改革的根本目标和紧迫任务,党和国家把素质作为关系到面向21世纪中华民族历史命运和社会主义现代化全局问题提到了我们面前,所以说全面实施素质教育刻不容缓。

遵循实践性原则,我们在实施教育进程中,还要根据实际情况的变化,在实践中深化对素质教育的认识,丰富和发展素质教育“三个要求”的内容。

遵循教育的实践性原则,我们要注意在实施过程中坚持科学理论性和革命性的统一,理论性是实践的前提,素质教育是符合我国教育实践的科学真理,在实施中要遵循以下原则。

一是目标指导的原则,因为目标制约着教师的教育教学活动,学生的学习活动,教育媒体的选择和教育评价。二是整体优化原则,要从素质教育这个系统的整体出发,努力探求各要素功能的优化组合,实现整体系统的功能大于各要素功能之和。

三是因材施教原则,教师要从学生实际出发,具体问题具体分析,有的放矢地进行素质教育。

四是内启动原则,在素质教育过程中,要注意启动学生的内因,点起他们内在因素,使其主动接受外因的积极影响,并转化生成为自己的“营养”,成为进步的内在动力。这是“外因是变化的条件,内因是变化的依据,外因通过内因而起作用”这一辩证唯物主义原理在素质教育过程中的有效运用。

五是群体合作原则。在“教育社会化”的大教育观念指引下,充分发挥学校的主导作用,家庭教育的基础功能和社区教育的依托功能,构筑教育社会化体制,以促进学生身心全面和谐发展,促进学校各方面工作整体优化,全面提高教育质量。

素质教育作为一项复杂的系统工程,人们要真正把握他、驾驭他,是很不容易的。有时会产生顾此失彼,当强调这一方面又可能忽视别一方面,抓住主要矛盾又放松了次要矛盾,注意了特殊性又忽视了普遍性,或是相反。这就要求我们始终坚持实践是检验真理唯一的标准,不断总结经验教训,发扬成绩,克服缺点,增加素质教育的科学预见性,在全面实施素质教育进程中实现理论性与实践性的统一。

坚持素质教育的实践性,就是要在科学世界观指导下敢于探索、勇于实践、有所创造、有所前进。因循守旧,具体行为是错误的,脱离实际,为所欲为是不可取的。实施素质教育是我国教育领域及教育方向、教育思想、教育政策、教育内容和方法诸方面的重大变革,也是我国社会主义教育在社会转型中的自我完善。实践表明只要我们对素质教育的客观性、整体性和实践性正确把握就能在实施中由不自觉到比较自觉,只要我们坚定不移地全面实施素质教育,高举邓小平理论伟大旗帜,以十七大和第三次全教会、胡锦涛同志谈话精神为指导,抓住机遇,乘势而上,我们的伟大目标就一定能够实现。

教育哲学论文篇十七

毫无疑问，教育哲学是哲学与教育的交叉学科，但二者是如何交叉的，则有不同的做法。最常见的做法是把哲学作为大前提，教育实践或教育问题作为小前提，进行理论演绎，得出教育哲学的结论。如此的教育哲学则是一般哲学的教育应用，哲学的主题、理论、思维原汁原味地运用于教育中，如哲学有政治哲学、文化哲学、社会哲学，就有政治哲学与教育、文化哲学与教育、社会哲学与教育，等等。如此，只能使教育哲学跟随哲学亦步亦趋，失去了教育自身的特殊性，成为教育的政治哲学、教育的文化哲学、教育的社会哲学，它们把教育作为政治活动、文化活动和社会活动，而不是育人的活动、使人成人的活动，因此，不是真正地指向成人的教育哲学。

教育哲学，既是哲学的，又是教育学的。哲学关乎人生的意义，是人之为人的本性;教育学则是引导人成长的实践之学。哲学和教育学的交集点就是人。教育哲学不是哲学与教育学加出来的，而是哲学与教育学共同孕育、生长出来的，这就是教育人学。教育人学是探讨人生意义，引导人成人的实践哲学。把教育哲学归结为人学，有两个方面的意思：其一，教育哲学的根本是人学，是关切人生意义，引导人成为人的学问。其二，说教育哲学是人学，并不否认教育哲学对其他问题的研究，但无论研究什么，都不能忘记教育哲学的根本导人成人。教育哲学只有在导人成人中，才能找到自身的本真。正是在这个意义上，教育哲学成为人的教育哲学，也即教育人学。

一、哲学：本质意义上的人学。

哲学是爱智慧，既包括爱，也包括智慧。虽然哲学是爱智慧，表现为对智慧的探讨，但爱的结果，必然收获智慧。前者构成了哲学的动词态：哲学是一种思维方式、一种人生态度;后者构成了哲学的名词态：哲学是关于某一主题的系统学问，是某一思想的结果。当然，二者有着统一的一面，但也不完全一致。哲学作为一种人生态度、一种思维方式，是人与动物的根本区别所在，是人之为人的本性。但作为学问、思想的哲学，则始于古希腊对世界本源的探讨，这构成了古代本体论哲学。

1.哲学是人生命本性的要求，是人的必需的生活方式就哲学作为一种人生态度、意义和生活方式而言，哲学是人的本性的要求，是人对自我的一种意识和生活方式，因此，哲学成为人之为人的本性。马克思在讲到人与动物的区别时候说到：动物和它的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的，这不是人与之融为一体的那种规定性。有意识的生命活动把人与动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点，人才是类存在物。马克思这段区别人与动物的论述，蕴含着丰富的含义：第一，动物生命与人的生命不同。动物的生命是一种本能，动物无法意识自己的生命活动。人不仅有生命的本能，人还能意识到自己的生命活动。人是有意识的存在物，有意识构成了人独特的类生命。第二，对于动物来说，生命是自发的、自然的，因此，它们没有理想，没有未来，也不需要对生活进行筹划。动物的生命是预成的，只能跟着本能走。但人的生命是自觉的、自为的，人有意识地支配和调节自己的生命。人不是靠本能生存，而是靠意识生活。对于人来说，有理想、有追求，需要筹划明天和未来。人不满足于自己，需要不断反思自我，超越自我。人的不断反思、超越自我的生活方式，就是哲学的生活方式。哲学是人关于自身存在的意识，是人的自我意识的最高形式。

人的自然生命是有限的，人不能仅凭自然生命而生存。但人作为类的存在物，类生命，使人可以超越自然生命的有限性，追求超自然生命的无限性。人的生命不是一种定在，而是一种有限中的无限，实现这种无限，就需要一种哲学精神种超生命的类的本性。所以，动物不需要哲学，哲学唯一的属于人，是人生命特有的存在方式。没有哲学，人就失去了对无限的向往和追求，只剩下了动物的本能，人的生活就沦为动物的生存。正是在这个意义上，苏格拉底说，未经反思的生活，是不值得过的生活。也就是说，人必须过一种反思的、超越的生活。这就是说，哲学是人的本性，是人生活的必然要求。

2.哲学的发展是对人的不断认识和人的解放作为思想体系，西方哲学始于米利都的泰勒斯，他提出了水是万物之源的命题。泰勒斯以及之后的毕德哥拉斯、巴门尼德、赫拉克利特等，大多都是自然哲学家，他们探讨世界的本源和宇宙的起源，提出了水气火原子等实体概念。西方哲学在苏格拉底那里出现了逆转。苏格拉底之前的哲学家，关注的是宇宙和自然，苏格拉底将哲学思考的重心由自然转向了人本身和人的社会。他引用德菲尔阿波罗神庙所镌刻的那句认识你自己，把哲学的任务规定为人对自己心灵的认识，他借此还提出了认识心灵的方法产婆术，通过诘问，引导人不断思考人生问题、道德问题。所以，苏格拉底把哲学从天上带回到了人间。自苏格拉底之后，哲学把认识人作为自己的追求。卡西尔在《人论》中开宗明义地说：认识自我乃是哲学探究的最高目标这看来是众所公认的。在各种不同哲学流派之间的一切争论中，这个目标始终未被改变和动摇过：已被证明是阿基米德点，是一切思潮的牢固而不动摇的中心。哲学以认识你自己为使命，研究人自身的心灵、美德，以及人与人、人与社会之间的伦理、正义等问题，确立了西方哲学的人本学的传统。

尽管有苏格拉底哲学人本学的传统，但近代西方哲学还是让位于笛卡尔的我思故我在。笛卡尔的我思故我在提出了现代哲学的两个重要观念：我和思，前者代表着个人，后者代表了理性，二者构成了现代性的重要理念：个人(主义)和理性主义。同时，使西方哲学从人本转向认识论。近代认识论虽然把物质世界作为哲学的对象，但它已经不同于泰勒斯时代的哲学本体论。认识论关注的是人怎样认识世界?怎样获取真理?对世界的认识，有经验论和理性论，前者诉诸感性经验，后者诉诸理性抽象。近代西方哲学就是奠定在理性基础上的认识论、知识论、逻辑论，发展到当代，导致出现西方哲学理性有余、人性不足。

若以认识论的观点看，中国没有西方认识论的哲学。中国哲学以生命为核心，是探讨人生意义、伦理道德的学问。它关注的人之为人之道?怎样才算一个人?人与人之间的伦理关系等。牟宗三把中国哲学的__特征概括为主体性(subjectivity)与内在道德性(inner-morality)。中国思想的三大主流，即儒释道三教，都重主体性。然而只有儒家思想这主流中的主流，把主体性复加以特殊的规定，而成为内在道德性，即成为道德的主体性。西方哲学刚刚相反，不重主体性，而重客体性。它大体是以知识为中心而展开的。它有很好的逻辑，有反省知识论，有客观的、分解的本体论与宇宙论，但是它没有好的人生哲学。[3]中国哲学没有西方式的以知识为中心，以理智游戏为特征的独立哲学，也没有西方式的以神为中心的启示宗教。它以生命为中心，由此展开他们的教训、智慧、学问与修行。冯友兰也指出，中国的儒家，并不注重为知识而求知识，主要在于求理想的生活。求理想的生活，是中国哲学的主流，也是儒家哲学的精神所在。

在西方哲学发展史上，马克思主义哲学不仅使认识论转变为实践论，而且以实践的观点看待人，使人从普遍的、抽象的人回到了现实的、具体的人。马克思通过对旧唯物主义包括费尔巴哈的唯物主义的批判阐明了自己的实践观点。他指出：从前的一切唯物主义包括费尔巴哈的唯物主义的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客观的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。和唯物主义相反，唯心主义却发展了能动的方面，但只是抽象地发展了，因为唯心主义当然不知道真正现实的、感性的活动本身的。旧唯物主义把认识作为一种客观的反映，如同照镜子一样，不了解人的主观能动性，结果，主观能动性被唯心主义发展了，但唯心主义只是抽象地发展了人的能动性，使人脱离了客观世界，为某种理念、某种精神所支配。黑格尔是主观唯心主义的集大成者，他把绝对精神看作世界的本原。事物的更替、发展、永恒的生命过程，就是绝对精神本身。马克思主义提出人是实践的存在物。人在实践中认识世界，改造世界。世界，无论是自然界，还是社会，都是人的实践的产物。人改造实践，实践也改造了人。马克思所说的实践，不仅指向现实的物质生产和创造、人类的交往实践，而且指向历史的人类社会实践活动。因此，在马克思这里，人不是抽象的某种规定，人是具体的、现实的、社会的、历史的。

以上哲学发展史的简要回顾，我们可以看到西方哲学从本体论到认识论，再到实践论的流变，是对人的不断追求和解放。中国哲学本身就是人生意义的哲学，是以成人为核心的道德哲学。正是在这个意义上，有学者就提出哲学是本质意义上的人学、哲学就是人学等观点。

二、人性观：教育哲学的核心。

有学者说，如果要问教育是什么，就等于问人是什么。因为教育的对象是人，教育是使人成人的活动。前一个人指现实的人，人的实然状态;后一个人是将完成的人，人的应然状态。教育就是将人的实然状态提升到应然状态，将应然转化为实然，再产生新的应然。人的发展过程就是人的实然向应然的不断转化、不断超越的过程，也是生命自觉成长的过程。人的生命自觉的成长，不同于动物的自然自发成长，它是一种有意识的活动。因此，人成长为什么样的人，取决于人对自我的意识和期望，即所应是。教育中的人，不是一个自然生物体，而是自觉的生命体，是人对自我的反思和超越。因此，回答教育是什么，取决于对人的认识。这种认识，不只是人之自然性、人之所是的认识，更是对人之自觉性、人之所应是的认识。不仅要认识人的实然状态，包括其身心特征、发展水平、已有的知识经验，而且要认识人的自我意识、人的形象;前者是教育生理学、发展心理学的任务，后者则是教育哲学的任务。教育哲学确立教育中人的形象和人性假设。一部教育哲学史，就是围绕人性假设、人的形象展开的教育观念史，也即一部教育人学史。哲学对人的追问，不是指向人的实然状态，而是指向人的应然状态人应该是什么。应该是什么，既是一个客观的问题，也是一个主观问题。人作为社会-实践的存在物，人的发展状态，包括实然与应然，都离不开特定的社会条件。不同的社会实践和社会发展状态，决=summa定着人的发展状况和发展的可能要求。对此，马克思提出了著名的人类社会发展的三个阶段、三种状态，即古代社会人的依附性状态，近代社会建立在物的依赖性基础上的人的独立性，当代和未来社会建立在全面发展基础上的自由个性。人的发展不可能超越特定历史阶段，如同人不可拔着自己的头发离开地球一样。但在同一个发展阶段，哲学家对人的认识不同，人性假设不同，便有了不同的教育观念，形成了不同的教育思想，建构了纷繁各异的教育哲学流派。

1.古代社会，群体本位的大我。

古代社会，生产力低下，不仅人改造自然的能力低下，而且人与人之间的交往不充分，人的生产能力只能在狭隘的范围和孤立的地点发生着，这就是人类最初的依附性社会状态。在这种社会状态下，没有个体生存的空间，也不可能有独立的自我，个体必须纳入到大我之中，具有大我的特性。大我，可能是实体性的部落、城邦，也可能是观念、理念理性、灵魂，中世纪时候，大我又异化为上帝。

我们说，苏格拉底使哲学由自然转向了人，他把认识自我作为哲学的任务，开启了人是什么的哲学之旅。人是什么?苏格拉底的回答是智慧，因此，他把哲学定义为爱智慧，把产婆术作为教育的方法，目的就是启发人对理性的自觉追求，把这种理性追求置于生命的内在本性，不断地通达生命的神圣的智慧本身。柏拉图的回答是灵魂、理念。在柏拉图看来，人的灵魂有三个组成部分：理性、激情和欲望。三者在灵魂中的地位是不等的，真正的人是以理性控制激情和欲望，从而主宰自己命运的人。柏拉图运用洞穴中的囚徒隐喻教育就是引导人走出洞穴(即现象世界)，促使灵魂的转向，培养有理性的人。亚里士多德不仅师承苏格拉底和柏拉图的理性传统，继续把理性作为人的特性，而且还明确提出人是天生的政治动物，过一种有理性的政治生活也是人的天性。在亚里士多德那里，人作为城邦的公民，降服于城邦，服从于城邦的要求。我不属于我自己，我属于城邦。教育就是培养城邦公民，积极参与城邦公共生活，谋取公共福祉。亚里士多德时代的公民身份，不是任何人都可以获得的，他是自由人的身份，是具有理性参与能力的自由人。

中国古代教育哲学围绕人性的善恶所展开的一系列争论，无论是孟子的性善论，还是荀子的性恶论，抑或告子的无善无恶论、世硕的有善有恶论等，也都是一种抽象的人性观。不同的人性观，有着不同的教育，性善论的教育相信人、尊重人，教育是对善性的引发、引导。性恶论者的教育就是采取某些强制手段，包括惩罚、规训、塑造儿童,从而达到抑其恶的作用。

2.近代社会，以物的依赖为基础的小我。

古代社会只有整体，没有个体，个人纳入整体之中，以整体人为名。近代社会生产力的发展，尤其是商品和市场经济的出现，使人获得了以物的依赖性为基础的独立性，从人身依赖关系中解放出来，以对物的依赖关系代替了人身依赖关系，使人从抽象的观念中回到人自身，人成为一个依赖物的世俗性存在。费尔巴哈指出：近代哲学的任务，是将上帝现实化和人化，就是说，将神学转变为人本学，将神学溶解为人本学，反映的就是古代社会到近代社会对人的认识的变化。

古希腊哲学家把人抽象化为理性，中世纪又把人的理性异化为上帝，上帝掌握了人的一切，人生为上帝生，死为上帝死。文艺复兴开启了近代社会的序幕。文艺复兴以科学反对愚昧，以人性反对神性，以世俗反对宗教，把异化为上帝的人拉回尘世，释放人的自然本性和本能的欲望。这是一条上帝自然化之路，使人成为自然的存在物。教育哲学中的自然人，萌芽于12世纪文艺复兴时期的人文教育，蒙田、拉伯雷、维多利诺等人文主义教育家都强调教育要顺应儿童的自然本性。我们承认我们必须跟随儿童的自然本性前进，决不要揽起你的孩子天性的责任，让他们凭运气按自然和人类的规律发展吧!在人文教育家看来，教育要尊重和顺从人的自然性，这一思想被夸美纽斯和卢梭提升为自然教育。夸美纽斯认为，人是自然的一部分，人的发展遵循自然的规律，教育也应该遵循自然的法则，遵循儿童的发展本性。这与中国道教无为而治的思想是相通的。卢梭鲜明地提出了教育培养自然人。卢梭所说的自然是心灵的自然状态、素朴状态。他说，出自于造物主的都是好的，可是一到人间就变坏。因为他相信，本性的最初的冲动始终是正确的，因为在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶，任何的邪恶我们都能说出它是怎样和从什么地方进入人心的。

所以，卢梭要以天性为师，而不以人为师，要人成为天性所造成的人，而不是人造成的人。在他提出的三种教育中，事物的教育和人的教育必须服从自然的教育。上帝的自然化，是对人自然生命的解放，使人回归其肉身，回归世俗。但人不仅仅只有肉身，只是世俗的存在，人同时还是超自然的存在，具有精神和价值的追求。因此，对人的解放，仅仅停留在自然层面还不够，必须进一步把超生命的一面，从上帝那里解放出__来，把蕴含在上帝观念中的创造精神，转移到人身上，使人具有了创造性的人的本质。这就是费尔巴哈所说的上帝的人本化。

笛卡尔的我思故我在，奠定了近代哲学个人理性主义的基础，使近代哲学形成两个基本信念：一是以个人为核心的人本主义，二是以理性为核心的科学主义。康德在哲学史上，不仅提出了人是目的，是一个彻底的人本主义者，而且是18世纪西欧理性主义伦理思想的集大成者。他把理性分为理论理性和实践理性，理论理性是对自然界的认知和把握，实践理性是对人和人的社会的认知和理解。理论理性遵循自然的规律，是有限的;实践理性能使人按善良意志行动，实现对自然的立法。但近代伴随着科学技术的迅猛发展，人们征服自然、改造自然的欲望和能力的增强，不断张扬的理论理性，逐渐落入了技术的窠臼，全面的理性最终蜕变为技术理性，人为技术理性所支配，最终为技术所奴役。所以，胡塞尔说，近代科学的危机的实质是人性的危机，是人性失去价值之后的技术理性、工具理性的危机。

理性人、理性的个人主体是近代教育哲学最显性的人性观。斯宾塞的什么知识最有价值，就是为理性人设计的教育方案。斯宾塞批判英国工业时代教育中存在的装饰大于实用的知识价值观，批判了人文学科的装饰性，认为科学，只有科学才最有实用价值。教育就是要通过学习科学知识和技术，赋予人征服和占有世界的本领，成为一个占有性的个人理性主体。所以，近代教育沿着斯宾塞的科学主义路线，科学主义一路狂飙，人文主义不断边缘化，最后使教育成为唯科学、唯理性的教育，教育培养的人成为有理性而无人性的单向度人。

理性，作为近代对人的启蒙，把人从上帝中解放出来，但近代科学理性的肆虐与张狂，理性至上，最终使理性成为新的上帝，不得不对理性进行再启蒙。理性从解放人开始，却通过对感性的遮蔽，给人性重新戴上了枷锁，它自己也随之走向了理性的非理性存在。20世纪以来，教育开始关注人的非理性，非理性人成为当代教育哲学的主流。非理性不是简单地回到人的感性和欲望，而是解放理性对人的控制和奴役，回归人的精神和心灵的自由。因此，当代教育哲学中的非理性主义，不同于古代人文主义教育哲学，它是为了矫正唯理性的问题，由非理性的人性观切入，试图恢复人的完整性，目的是使人成为一个完整的人。

此外，我们对非理性的人的认识，也不能局限于非理性的某个方面，诸如情感、意志、潜能等，而是具有七情六欲的现实的、活生生的人，一个具体的、充满着思想、情感、意识和差异的个体。教育关注人的非理性，一方面是发展人的非理性的因素，使之与理性和谐发展;另一方面，非理性打破理性的普遍性、抽象性，使每个人成为一个鲜活的生命个体，成为他自己。如存在主义一改理性主义的本质先于存在，提出存在先于本质和人就是自由的人性观。因此，存在主义主张教育为个人而存在，教会人像他自己的本性要求那样的自发而真诚地生活，把个人还给教育，使教育真正为个人而存在。在自由主义教育哲学看来，自由是人的最高追求，自由是人的自我选择，而不是被给予的。因此，教育不应该灌输和强制，而应该给予每个受教育者更多选择的机会，让受教育者在自我选择中学会理性的选择。总之，以上对教育思想史和教育哲学史的简要回顾，可以看出，对人的认识，确立什么样的人性观、人性假设是教育理论的核心。正是由于不同发展阶段，以及同一阶段的不同思想家对人性的认识不同，建构了不同的教育哲学思想。

说哲学、教育哲学中存在着人的失落，并不是说哲学、教育哲学缺乏对人的关注和理解。因为透过前面的历史考察可以看出，哲学、教育哲学都有着深刻的人性关怀。哲学从苏格拉底之后，就把认识自我作为最高目标，也是哲学孜孜以求的目标。无论是哲学本体论，还是哲学认识论、实践论，都跳出了希腊早期的哲学对宇宙、世界本原探讨的朴素实在论，以反思、理性和批判的眼光探索人、人与社会、人与世界的关系，提供一种对人、人的存在、人类社会的新的理解。教育是以人为对象的活动，因此，教育理论和人有着天然的关系。教育哲学对人的认识，不同于心理学、生物学对人的科学研究，它着眼于人的应然状态，因此，教育哲学中的人是以人性观、人性假设形式出现的，这就有了教育哲学中古希腊的智慧人、中世纪的宗教人，启蒙时期的自然人，近代以来主导的理性人，当代的非理性人。

人性观或人性假设成为教育家建构教育哲学的基点。有什么样的人性观，就会有什么样的教育哲学。应该说，哲学、教育哲学都以人为核心，不懈地认识人、理解人，致力于对人关怀，提升人的精神世界。虽然它们都这样做了，但未必真正地认识了人、理解了人。这既有对人本身的定位问题，也有对人的认识的思维方式问题。

1.哲学、教育哲学中人的呈现方式。

(1)人的神圣化。每一个人都应该作为一个独立的个体而存在。但在人类的前现代阶段，即古代社会和中世纪，人不是作为他自己而存在，而是异在于一个族群共同体中，共同体凌驾于个人之上，成为个体的化身。共同体作为人的化身而具有的那种超个人性和非生命性。对于每一个生命个体而言，仿佛是都来自天外的一种神圣力量的超人性，个体必须依赖它而存在，必须从它出发去发挥人性，必须靠分有这一大写的人的资格来获得存在的合法性和正当性，于是，它对于有生命的个体而言，便成了高高在上的神化存在。[15]古代人把城邦作为共同体，一切服从于城邦，积极参与城邦公共事务，成为城邦的公民。中世纪把这一共同体转换为上帝，人属于上帝的存在。中国没有西方意义上的城邦共同体，也没有西方的上帝，但有着等级制的封建宗法共同体。在这样的宗法共同体面前，个人只能供奉着一个虚假的共同体来生活。这种神圣化的共同体生活甚至延续到今天，虚假的集体主义就是以淹没个人为代价的。总之，人类社会的前现代阶段，个人淹没于神圣化的共同体的大我之中，没有了个体的存在。

(2)人的自然化。相对于前现代阶段人的神圣化，自然化开启了近代对人的认识，它第一次把人从天上拉回了人间。不过，这个人间，看到的首先是人的自然性、生物本能和天性。这种认识最初表现在文艺复兴时期的人文主义，成熟于18世纪法国唯物主义。在教育哲学上，最明显地体现在夸美纽斯提出的自然适应性教育原则。他认为，人是自然界的一部分,自然界的发展有自己的顺序，因此，教育必须适应自然的顺序，按照人的自身发展规律进行教育，不应该违背儿童自然发展的天性。18世纪唯物主义思想家拉美特利甚至提出了人是机器的思想，认为人的身体状况决定人的心灵状况，人的机体组织是类似钟表那样纯粹由物质的机械规律支配的自动机。这一思想在当代教育哲学中依然有体现，比如美国行为主义心理学及其相应的程序教学、机器教学等都是以人的机械的生物性为依据的。人的自然性、生物性固然是人生命重要的一个方面，但仅有此还不足以构成完整的生命，因为生命还具有超自然的一面。然而，超自然的一面，又往往被哲学抽象化。

(4)人的社会化。理性人和非理性人，把人的精神抽象化。马克思批判抽象的人性观，指出：人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。人作为群体或社会的成员，必po_?{须适合社会的要求利益可以牺牲自己，这在中国曾经有过鲜明的表现。社会人的另一种形象是经济人。经济人由亚当斯密所提出，在边沁、约翰穆勒那里得到发展。在他们看来，人天生就有趋利性，每个人都想最大限度地满足自己的私利，追求自身利益和效用的最大化。经济人是以物的依赖性为基础的人的独立性阶段人的形象，每个人以对物的占有显示自己的主体性。无论是政治人，还是经济人，他们都假定，人之所以为人，不是由于上帝，也不是由于人的自然性或理性，而是由于社会的规定。人生活在社会中，为社会所塑造。离开了社会，人无法存在。重视人的社会性，本身没有错。社会制度与个人发展并非完全一致，当社会要求与个性发展产生矛盾冲突时，若以社会性压制个性，则就会把人变成社会的工具和附庸，而不是一个社会人。

2.本体论思维方式下人的失落。

以上除了人的自然化，人的神圣化、抽象化和社会化都导致了人的失落。我们需要进一步追问：为什么会导致人的失落?这与背后它们所持的认识人的思维方式有关，这就是本体论的思维方式。

哲学是从本体论思维开始的。最早认识的是世界的本原、物质的构成，把本体认定为水气火等物质实体。苏格拉底虽然改变了这一对象，把对世界的认识转变为人，但不过是本体被某种纯粹理性的原则所取代，由这个原则衍生出万物，[19]本体由物质实体转化为抽象的理念，中世纪又为上帝所取代。近代认识论以科学理性取代上帝。但无论怎么变化，变化的只是具体的理念，不变的是本体论的思维方式。在本体论的思维中，哲学试图寻求一种绝对的、终极的理念，使之主宰人的一切，使人成为一个抽象的理念，脱离了它的现实的、活生生的存在。本体论的思维方式，概括起来，主要有一些特征：

第一，绝对性。本体是现象背后所存在的那种终极不变的东西，是本质的本质，是事物最根本的决定性因素。事物表象可以变化，但本体不会变化。本体论思维是只能承认一种绝对存在的绝对化的哲学思维方式。按照本体论思维来理解，人之所以为人，就是由本体所决定，而本体是绝对的、唯一的，不随个体的变化而变化。

第二，终极性。本体超越现象，甚至超越本质，是一种终极性存在。它永恒在场，提供永恒的真理、永恒的正义，它是一元的、普遍的、绝对的统一体。人为某种本体所支配，人就失去了发展的可能性，成为非时间、非语境、非历史、永恒在场的本真，失去了人性多样、丰富的内涵。

第三，抽象性。本体是现象之后本质的本质，因此，对于本体而言，要透过现象，剥离感性认识，运用抽象思维的方式，获得关于事物整体的认识。这种整体认识，是对事物存在的高度概括和抽象，是表征事物最根本的存在。本体是高度抽象的，正因为高度抽象，才能覆盖所有个体的差异性，也就泯灭了个体的多样性存在。

第四，物性思维方式。本体论哲学是由对世界和宇宙本原的认识演化来的，对于世界和宇宙而言，是客观存在的，其物性是单一的、永恒的。这是一种认识物的思维。古代哲学以这种物性的思维方式认识人，把人的本质规定为某种理念、精神。所以，哲学对人的认识，在把人定义为动物后，寻找人与动物间的种差，或是灵魂，或是理性，或是符号，或是政治，等等。不论把人定义为什么样的动物，人毕竟不是人。因此，以本体论思维认识人，不管把人的本性归结为什么，它用把握物的方式来把握人，其结果必然是离人越来越远，最终导致了人的物化与人的失落。

四、人的自觉与教育哲学的人学。

使命传统哲学、教育哲学以物的本体论方式认识人，最终导致了人的失落。因此，哲学对人的认识，必须实现根本性的转换，这就是以人的方式认识人。

1.以人的方式认识人。

(1)人是一种实践生成的存在。

在物质本体论看来，人是具有不变的本性的，因此，导致了人成为无历史、无发展的抽象的存在。马克思用实践取代传统本体论中抽象的人性，使人存在成为实践的生成，实现了从传统本体论到实践生成论的转换。实践生成论认为，人没有不变的本性，变化是人的本性。人的变化，不是先验的、自动的，而是通过实践生成的，人是实践的产物，实践是人的存在方式。实践有生产实践和社会实践。生产实践中，人面对的是与自然的关系，人改造自然，使自然成为人的世界。社会实践中，人面对的是与他人的关系，人与人之间的交往实践，生成了社会，也生成了人的社会性。因此，人是通过实践而实现的自然、人、社会的有机统一。在实践生成论看来，人没有固定永恒的本质，这不等于人没有本质，人的本质就是人实践，在实践中生成人。马克思提到人的本质是社会关系的总和，其社会关系就是人社会实践的产物。人通过实践，改造了自然，创造了社会，也孕育了自身。所以，物质本体论把人的本质固定化不合适，同样，反本质主义把人虚无化也不合适。只有实践生成论，把人看作实践的产物，是人与自然、社会之间的互动平衡。

(2)人是自觉的、开放的、生成的、超越性的存在。

正因为人的本质不是固定的，是实践生成的，因此，人的发展就具有了自觉性、开放性、生成性、超越性。自觉性。动物是一种自发的存在，因为动物只有本能的自然生命。人除了自然生命，还有超自然生命，人的发展是自然生命与超生命、物性与超物性的矛盾统一。自然生命、物性为人的发展提供了物质基础，但人的发展是超生命、超物性对自然生命、物性的超越，是一个自觉、自为的发展过程。开放性。动物是特性化的封闭性存在，但人是未特性化的开放性存在。因为人的自然生命无法支持人的生存，人必须依靠超自然的生命与自然、社会形成互动平衡，在与自然、社会的交往互动中生成为人。因此，人没有定在，只有在实践中不断成人。生成性。人的开放性，决定了人必然是生成的，具有生成性。人没有固定的本质，人的本质只能为人自己所创造。这种生成不仅对个人而言如此，对人类也是如此。马克思提出的三个阶段就是人类历史的生成过程。因此，生成的过程也是一个历史的过程。人是历史的存在，历史会给人打上时代的烙印。超越性。人的生命是双重的，生命的实然层面是有限的，人总是不满足于实然状态，总是要超越实然，追求应然。不断超越，不断地发展，在超越中实然与应然实现矛盾的自我统一。人的发展的过程就是一个不断超越的过程。超越性是人的本性，没有超越，就没有发展。

(3)类主体是人类可以预见的最高发展目标。

在实践生成论看来，人没有固定的本质，人的本质是不断生成的。这并不等于说，人的生成是没有目标，人性是虚无的。人的生成与发展就是一个不断成人的过程。按照马克思对人类社会发展的认识，人类可以预见的最高发展阶段，是建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，即类本位上的类主体。人类发展从群体主体，到个人主体，再到类主体。类主体不是对个人主体的否定，它从人的类特性、类本位的应然生活出发，扬弃个人单子式的主体特性，把个体的发展置于类意识、类存在中，解决了人与自然、人与人、人与社会之间的矛盾，这就是马克思所描绘的共产主义理想：它是人和自然之间、人和人之间的矛盾的真正解决，是存在和本质、对象化和自我确立、自由与必然、个体和类之间抗争的真正解决。从个体的角度而言，类主体是建立在全面发展基础上的自由个性，是共同体的大我与个体小我的统一。

2.当代社会：人的自觉时代人是一个自觉的存在。人之发展的过程就是一个自觉为人的过程。历史地看，人类社会发展的历史，就是一部人追求自觉为人的历史。马克思所揭示的人类社会发展的三个阶段或三种形态，反映了人之为人生存本性的内在逻辑，是人的发展必须经历的阶段和环节。按照马克思的三个阶段理论，我们可以说，第一种人的依附性社会形态已经完全成为历史，第二种建立在物的依赖基础上的人的独立性形态在发达国家已经完成，发展中国家也已是进行时。但第二种的占有性的个人独立性，无论是发达国家的完成时，还是发展中国家的进行时，都暴露出了巨大的问题。当代人类社会的危机，无一不是占有性个人主体型张扬、肆虐的结果。表现在人与人的关系中，严重个人主义;人与社会的关系中，缺少社会成员的责任感;国家与国家的关系中，大国沙文主义和霸权主义;宗教与宗教的关系上，盛行原教旨主义;人与自然的关系中，呈现为对征服占有自然的人类中心论。可以说，当代社会，人类生存与发展中的差不多所有问题，都是由于对类意识的自觉程度不够，以及由此带来的对于类本位的实现程度不够造成的。当代人类发展面临的问题，只有把个人的主体意识提升到类意识，把个人主体提升为类主体，才能真正得以解决。从群体本位、个人本位到类本位，是人类社会自觉发展的趋势，也是当代社会的基本状态。走向类本位，自觉为人，是当代社会发展的要求。这一要求伴随着世界的全球化、网络信息化和人类可持续发展等，正在逐步变为现实。这意味着，人类正在走向自觉为人的时代。当代中国社会，总体上看，也处于第二向第三种社会形态的过渡，与西方语境下的人类社会发展具有一致性，但还要看到中国的特殊性。近代以来，西方以个人主体为核心，以至于当代西方个人主体性泛滥成灾，因此，当代西方反思和批判个人主体性，走向后个人主体性或主体间性。而中国近代长期的封建宗法制对个体的压制，改革开放以后，是对宗法社会权力至上性的批判与超越，使人成为一个具有权利、理性的和自主性的个人主体。我们在解放个人主体性，弘扬个人主体性之时，西方社会在反思和批判个人主体性，步伐看似不一致，但我们也感受到了物的依赖性所导致的个体人格不健全的问题，集中体现为现实中存在的物的生存大于个人自由发展、权利大于义务、能力大于道德、感性大于理性、依附大于自立、工具理性大于价值理性、资本大于劳动等现象。所以，中国社会需要在高扬个人主体性中，以类的意识、自觉为人的意识约束个人主体的问题，防止重走西方社会的老路。

3.当代教育哲学的人学使命正因为人已成为时代的主题，作为反映时代精神的哲学，也开始自觉地转向人学。哲学与人学的关系，存在着不同的认识：第一种认识，哲学就是人学;第二种认识，哲学包括人学，人学是哲学的一个分支部门;第三种，人学是当代哲学的主题，当代哲学就是人学。这些观点虽然在具体细节上存在着分歧，但哲学对人的高度关注，是这个时代哲学的典型特征。从逻辑上讲，教育是以人为对象，使人成人的活动。但实际上，当今的教育却是从根本上偏离了它本真的意义，成了一种在工具理性操作下的功利主义教育，成为政治和经济的附庸和工具。改革开放后，尤其是新世纪以来，以人为本成为社会的主旋律，育人为本也成为教育的根本使命。只有在这个时代，教育才能回到人，真正成为人的教育。这为教育哲学走向人学提供了可能，也提出了要求。何谓人学?有学者把人学与动物学相提并论，动物学是研究动物的所有学科，人学则是研究人的所有学科。这种类比是以物的方式认识人，本身是错误的。以人的方式认识人，人具有超生命的性质，这是人哲学性存在的一面。因此，对人的认识，不是所有关于人的科学，而是关于人的哲学，是关于作为整体的人及其本质的形而上学的思考。因此，人学属于哲学，我们只能从哲学的高度认识人。中国的人学是改革开放后的产物，是对纹革惨无人道的暴行的谴责和批判，以及社会主义市场经济对人的解放的促进。它始于哲学界对人道主义与异化问题的争论。因此，人学最初作为一种关注人、解放人的思潮而兴起。20世纪80年代中期以来，哲学界致力于建立一门人学的学科。当然，人学是作为一种观念，还是一个学科，至今还存在争论。

教育学对人的认识，与哲学对人的认识基本是一致的。教育学对人的关注也源于改革开放后对马克思主义人的全面发展学说，以及人的异化的教育问题的讨论。20世纪80年代以来，有学者不断突破教育的社会工具论、适应论，提出人是教育的出发点，育人是教育的原点。21世纪以来，有学者提出教育学的人学立场、教育学是人学等观点。这些观点更多的是以人学的观点重新理解教育。近来虽然也有学者(王啸、扈中平等)出版了教育人学的著作，但他们也是把教育人学作为一种以人为本的教育理念。人学是哲学的表现形态，尤其是当代哲学的主题形态。哲学界对人学的认识，从自发的人学思潮到自觉的人学学科。有人反对把人学学科化，因为其他学科也可以是人学。其实，人学作为一个学科，并不排斥其他学科同样具有人学思想，它们都是在观念意义上使用人学的概念。我们提出教育哲学的人学使命，也使用人学的两个含义：作为一种人本思想，作为一个专门的学科。

一方面，教育哲学中应该全面体现人学的思想、人本的教育观念，使教育哲学成为思想意义上的教育人学。教育哲学有很多研究主题，例如人性与教育、知识与教育、伦理与教育、美学与教育、政治与教育，等等。无论是研究知识与教育也好，政治与教育也好，所有的教育哲学主题，都必须体现人本思想，使教育哲学真正成为引导人成人的学科。这方面，石中英教授的《教育哲学》(北京师范大学出版社，)已经做出了很好的探讨。这本《教育哲学》共有八章，除了第一、二章是关于教育哲学本身的元研究外，其他六章：人生与教育、知识与课程、理性与教学、自由与教育、民主与教育、公正与教育，都以人生为主线，围绕教育与人生而谈，体现了教育的人学思想。

第二个方面，把教育人学思想提升为学科，建立专门的教育人学。现阶段的教育哲学不够发达，还处在学科概论阶段。随着对教育哲学专题研究的深入，会出现许多分支学科，如教育政治哲学、教育文化哲学、教育人学，教育人学作为研究教育与人性的分支学科，也是其他分支教育哲学的基础学科。当代教育正在走向人本的时代，它呼唤时代的教育哲学必须体现人学的思想，建构具有时代特色的教育人学。教育人学是对教育本真的回归，也使教育哲学更好地反映了教育的特性。

教育哲学论文篇十八

摘要：全面实施素质教育是对中国教育的科学总结，也是指导今后教育实践的保证。要全面实施素质教育首先必须深入研究、深刻理解、全面贯彻，要在实践中把握好素质教育的客观性，做到一切从实际出发，把握好素质教育的整体性，它是一项巨大的系统工程，把握好素质教育的实践性，在科学世界观指导下，敢于探索、勇于实践。

关键词：哲学思考；思想；素质教育；客观性。

建国以来，我国的社会主义教育事业峰回路转，在曲折中前进，取得了举世瞩目的成就。党的十一届三中全会以后，我们在建设有中国特色社会主义的伟大实践中，把马克思、列宁主义与中国国情结合推进到一个崭新的高度，作出了我国处于社会主义初级阶段的科学论断，提出了“科技兴国”、“全面实施素质教育”的基本国策。素质教育是对历史经验的科学总结，也是指导今后教育实践的政治思想保证。它的提出，对中国的教育改革命运和前途有长远的决策性意义，我们必须认真研究、深刻理解、切实贯彻、全面实施。

客观性原则是辩证唯物主义最基本的原则，坚持客观性原则，就要做到一切从实际出发，实事求是，客观性与必然性、现实性与可能性，内容与形式等诸多方面的统一，而且是不断发展变化的，因此，要正确地反映客观实际并非易事。素质教育的形成，正是经过反复实践、反复认识的结果，它表明我们对建设有中国特色社会主义教育事业认识的深化。

素质教育的客观性在于它充分体现了我国的国情，邓小平同志再三强调研究国情，把国情作为我们办事情的出发点。研究国情的实质是解决马克思主义基本原理同中国实际相结合的问题。如果不从中国的国情出发，对社会主义教育的指导就必然脱离实际，也就是违背客观性原则。我们过去教育经历了许多曲折，很重要一条教训就是脱离国情。建国以来，我们党和国家在探索怎样根据中国国情来发展教育，并取得了一定成果，但后来由于经验不足，也由于国情和经济发展规律认识有偏差，参与了应试教育的作用，曾多次出现急于求成的情况，影响了社会主义教育事业的顺利发展。党的十一届三中全会以来，开展了“实践是检验真理的唯一标准”的讨论，确立了科学技术是生产力，知识分子是劳动人民的一部分，党和国家历来高度重视教育对提高民族素质的重要作用，高度重视素质教育。邓小平同志高瞻远瞩地指出；“我们国家国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的教育和质量。”邓小平教育思想的重要内容之一，就是把提高民族素质作为我国教育事业发展和改革的根本目标和任务。

1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出：“在整个教育体制改革的过程中，必须牢牢记住改革的根本目的就是提高民族素质，多出人才，出好人才。”******同志在党的十四大和1994年全教会上进一步强调，要“把经济建设转到依靠科技进步和提高劳动素质的轨道上来”.这一论述，对于我们理解素质教育的客观性及其指示作用是十分重要的。

党和国家的素质教育来自于对国情的深入了解和对历史经验的总结。那么，我们怎样才能更好地全面贯彻实施素质教育呢？我国的教育，是在旧中国文盲、半文盲人口占很大比例，科技教育文化十分落后的情况下发展壮大的，只有对国情的深刻理解，我们才能真正懂得素质教育的正确性，并自觉地为之奋斗，才谈得上理论联系实际，谈得上马列主义同中国实际相结合。

关于素质教育问题，不是哪一个人心血来潮想出来的，也不是自上而下传下来的，它是在教育改革的不断深化中，广大教育工作者对教育进行不断探索形成的共识。它始于80年代后期，90年代初期，它是各国教育的共同趋势，是这个特定时代赋予教育的历史使命。

总之，认识素质教育的客观性，要十分重视对国情、省情、县情的研究，要反对本本主义和一切主观主义的东西，学会具体问题具体分析，学会用辩证唯物主义与历史唯物主义的世界观和方法论来完成，使我们在实施素质教育过程中更富于自觉性和创造精神。

万物都是作为系统而存在，作为过程而发展的，普遍联系和辩证发展的观点是唯物辩证法的总特征。任何的诸要素都是互相联系、相互制约、相互促进的，它们的有机统一形成事物的整体。如何用联系的、全面的、发展的观点来认识素质教育，也是贯彻执行党的教育方针所必须的。

素质教育是通过科学的、抽象的理论形式来反映我国教育实际的，从形式上看他是主观的，从内容看是客观的，是客观内容与主观形式的统一。素质教育是一个非常庞大而复杂的系统工程，它由许多子系统组成，包括社会各界的普遍理论与大力支持。不了解其中各子系统的联系和关系，就不能把握其整体，不能从整体上把握事物，就不能认识其本质和规律性。

如何把握素质教育的整体性，及其内部诸方面的有机统一，这是一项巨大的系统工程，我们不可能一下完成这个任务，但必须努力去研究他、实践他，以期取得一定成效，有助于素质教育协调而健康地向前发展。下面试从三个方面略加分析。

从素质教育的具体内容看，我们习惯把素质教育称为面向全体、全面提高、主动发展，它简明而形象地指出了素质教育的本质所在。以其具体内容而论，它涉及到更多的方面和关系，要充分认识其整体性，必须做全面考察。素质教育是中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》中提出来的，它是在经济文化不发达的13亿人口中实行的。它要达到的目标是：提高中华民族的整体素质。它要依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展和需求，为学生学会做人、学会求知、学会合作、学会纪律、学会审美，为他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民奠定基础。

实施素质教育是一项复杂的社会系统工程，关键是转变教育思想。教育思想集中表现在办什么样的教育，怎样办教育和培养什么样的人，怎样培养人等根本问题上。由于思想是人们行动的先导，所以，有什么样的教育思想就会有什么样的教育行为、教育实践。素质教育作为一种先进的教育思想与“应试教育”的教育思想有质的不同。

可见，素质教育是由前提、保证、目标，以及实现这个目标的一系列方针政策、手段、措施等构成整体。其中有几个具体问题需要澄清。

一是搞素质教育还要不要考试了？邓小平同志说“考试是检查学习情况和学习效果的一种重要方法，如同检查产品质量是保证工厂生产水平的.必要制度一样。”因此，考试是一种教育评估手段，不同点是素质教育把考试作为推动全面提高学生素质的手段，所以素质教育不是要考试而要对考试进行改革，有效地利用考试这个手段。只要学校存在，考试就永远不会完结。

二是搞素质教育不是就要多搞活动？本来，学科课程和活动课程是实施素质教育的重要渠道，二者都应抓好，但课堂教学是主渠道，所以素质教育绝不等于活动教育。

三是是不是条件差的学校就不搞素质教育了？素质教育是各级各类学校必须遵循的办学指导思想，所以无论条件如何，都应该搞素质教育。

四是打牢基础与升学选拔是什么关系？应该明确，推行素质教育不是不要升学率，而是要在普及的基础上提高，只要全体学生整体素质全面提高了，拔尖人才自然会脱颖而出。

辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观是彻底的唯物主义一元论，他在实践的基础上实现了唯物论与辩证法的统一，唯物主义自然观和历史观的统一。实践的观点是辩证唯物主义认识论的第一的和基本的观点。列宁曾经指出：“实践主义（理论的）认识，因为它不但有普遍性的品格，而且还有直接现实性的品格。”毛泽东也指出，马克思主义科学辩证唯物论有两个最显着的特点：一个是他的阶级性，公然申明辩证唯物论是为无产阶级服务的，再一个是他的实践性，强调理论对于实践的依赖关系，理论的基础是实践又转过来为实践服务。

社会生活本性是实践的。人们正是通过社会实践认识社会的本质及其规律，并依据社会的规律去改造社会，使人的本质力量对象化，使主体客观化。素质教育是在教育实践中取得的科学认识，为我们提供了建设中国特色的社会主义，迎接21世纪挑战，培养跨世纪人才的理论武器和战略举措。

然而，它毕竟是精神的东西，理论只有掌握群众才能变成巨大的物质力量。素质教育的实践性，也内在地蕴涵在素质教育的内容中，由应试教育转向素质教育是我国教育发展与改革的根本目标和紧迫任务，党和国家把素质作为关系到面向21世纪中华民族历史命运和社会主义现代化全局问题提到了我们面前，所以说全面实施素质教育刻不容缓。

遵循实践性原则，我们在实施教育进程中，还要根据实际情况的变化，在实践中深化对素质教育的认识，丰富和发展素质教育“三个要求”的内容。

遵循教育的实践性原则，我们要注意在实施过程中坚持科学理论性和革命性的统一，理论性是实践的前提，素质教育是符合我国教育实践的科学真理，在实施中要遵循以下原则。

一是目标指导的原则，因为目标制约着教师的教育教学活动，学生的学习活动，教育媒体的选择和教育评价。二是整体优化原则，要从素质教育这个系统的整体出发，努力探求各要素功能的优化组合，实现整体系统的功能大于各要素功能之和。

三是因材施教原则，教师要从学生实际出发，具体问题具体分析，有的放矢地进行素质教育。

四是内启动原则，在素质教育过程中，要注意启动学生的内因，点起他们内在因素，使其主动接受外因的积极影响，并转化生成为自己的“营养”,成为进步的内在动力。这是“外因是变化的条件，内因是变化的依据，外因通过内因而起作用”这一辩证唯物主义原理在素质教育过程中的有效运用。

五是群体合作原则。在“教育社会化”的大教育观念指引下，充分发挥学校的主导作用，家庭教育的基础功能和社区教育的依托功能，构筑教育社会化体制，以促进学生身心全面和谐发展，促进学校各方面工作整体优化，全面提高教育质量。

素质教育作为一项复杂的系统工程，人们要真正把握他、驾驭他，是很不容易的。有时会产生顾此失彼，当强调这一方面又可能忽视别一方面，抓住主要矛盾又放松了次要矛盾，注意了特殊性又忽视了普遍性，或是相反。这就要求我们始终坚持实践是检验真理唯一的标准，不断总结经验教训，发扬成绩，克服缺点，增加素质教育的科学预见性，在全面实施素质教育进程中实现理论性与实践性的统一。

坚持素质教育的实践性，就是要在科学世界观指导下敢于探索、勇于实践、有所创造、有所前进。因循守旧，具体行为是错误的，脱离实际，为所欲为是不可取的。实施素质教育是我国教育领域及教育方向、教育思想、教育政策、教育内容和方法诸方面的重大变革，也是我国社会主义教育在社会转型中的自我完善。实践表明只要我们对素质教育的客观性、整体性和实践性正确把握就能在实施中由不自觉到比较自觉，只要我们坚定不移地全面实施素质教育，高举邓小平理论伟大旗帜，以十七大和第三次全教会、******同志谈话精神为指导，抓住机遇，乘势而上，我们的伟大目标就一定能够实现。

教育哲学论文篇十九

《教育哲学》这本书从人生与教育、知识与课程、理性与。

教学。

自由与教育民主与教育公正与教育等几个方面进行了哲学与教育之间关系的说明，而且这几个方面也是相互联系的，只有从总体上来串联这几个方面的知识，才可以真正的用哲学的思路来理解教育的问题。

首先在书的导言中，作者进行了哲学与教育之间问题的分析，其中的一个问题是“教育活动需要哲学吗”，在我以往的理解中也和作者给出的例子一样，觉得哲学是一个范畴很大的概念，但是教育活动是教师与学生等的一系列的具体活动。在教育中，它包括了教师的备课、上课、布置作业、学生的学习以及教师与学生之间的交往等的活动，从这些活动中，我们很难说与哲学有多少关联，也或者只是在具体的教学情境中用马克思主义哲学的某些观点和方法论分析，但是这仅限于上课中的分析题。作者针对于普通人对这样理解的观点，从下列三个方面进行了详细的说明，教育活动与哲学的关系，教育政策与哲学的关系以及教育理论与哲学的关系三个方面点明了哲学对教育的必要性、重要性。其中作者对于教育活动与哲学的关系是这样来说的，教学中的具体活动是为了实现整个教育活动的目的服务的。对于实际的教育工作者来说，他们也不能随意的处理这些琐事，他们必须使这些琐事服务于整个教育目的，而且，这些教学的环节也是决定整个系统目的能否实现的一个个关键环节。在这些教学课程中，它所涉及到的知识是有很多的方面的，有社会学、经济学、文化学、心理学等等的知识，为我们所要学习的内容提供了知识的基础。上面所说的知识在制定教育目的时是不可或缺的，而这些知识只有在社会哲学、经济哲学、文化哲学、人生哲学乃至一般的哲学领域才能得到研究和发展。缺乏这些知识领域的支持和帮助，无论是教育理论工作者还是教育实践工作者，都无法对教育目的进行很深奥的分析，从而无法对教育的真正意义来说明。作者后面也提到了教育政策以及教育理论与哲学的那种千丝万缕的关系，从而进一步说明了教育活动是必须需要哲学的。

人生与教育、知识与课程、理性与教学、自由与教育、民主与教育、公正与教育，这几个方面在书中是教育与哲学的具体分析，从我个人的角度来看，这些内容都涉及到了一个很关键的词语“理性”，比如第五章中，则是从理性与教学来分析的，这其中又包括了理性与人生、理性的教化来详细的阐述的。不同的人对于理性的理解是不一样的，在书中这样说，理性是人类精神生活的一种形式，是一种人类特有的思想活动，它不仅包括了概念、判断和推理，而且也包括了质疑、反驳和辩护。这种情形在我们日常的生活中也是表现的尤为突出的。例如我们经常看到的辩论，它就是给出了两个同一概念的不同的方面来让辩论的双方进行否决对方的观点，这样他们就会从正面来说明自己观点的正确性以及从方面来说明对方观点的有误。我们知道有些观点是带有感性色彩的，但是这种感性的理解也是掺杂在理性的表述中的，我们不可以明确的说明这其中的有些错误，这就表现了一种理性的思维。理性最主要的特征是在一定的规则下就某一问题应用概念进行推理和认识的能力。从这一特征我们就可以发现我们人类是一种有着理性思维的。而且这种理性是伴随着我们一生的，理性与人生的关系认识是对理性与教学关系认识的一个思想前提。人在做“理性思考”的时候往往是身心愉快的。不同的“理性”所拥有的价值各不相同，这些价值是多方面的。例如，如果“理性”能够成为一个人在面临人生选择时的指明灯或者能够协调个人和社会环境之间的关系，那么这时候“理性”所体现的更多是作为其生存和生活的工具价值；同样，有人为使自己的思维方式变得更为“理性”，而使“理性”在其身上体现出目标价值；“理性”能够使人类更深刻地认识问题和分析问题，也体现出了它的哲学方法论价值等等。

关于理性与人生，作者从以下三个方面来说明的，人是有理性的、人生是需要理性的、人的理性是需要训练的。这三个方面就可以很好的说明，我们每个人与理性是形影相随的，即使是最感性的人，他在某些特定的时刻也会表现出感性的一面的。理性的思考会给我们带来思想上的愉悦，而且这种愉悦还具有一种美学的价值，理性也有助于我们对于生活问题的自我诊断与治疗，对于我们绝大多数人来说，失败对于自己来说是一种挫折，即使是最不愿意思考的人也会不经意的思考造成这样的原因，无论是内在的，还是外在的，他总要进行一定的。

总结。

并且在反思的过程中找出犯错误的原因并且制定新的旨在预防或纠正错误的人生计划这个过程就是理性的过程理性是我们所不可缺少的。理性对于一个人来说是这样的对于社会中的方方面面也是这样子的。我记得一个笑话那就是在一个地区建立起了一个加油站一个犹太人看见别人赚钱了自己会建一个超市另一个犹太人会建一个服务区最后这片地区就会繁华起来反过来我们中国人则是一个人建了一个加油站另一个人也会挨着建一个加油站第三个人依旧会建一个加油站最后导致了谁也不能够挣到钱。从这个小故事来说在我们社会上的确是缺少一种理性的思维能力社会的发展必须依赖于理性。这种理性思维能力的出现则需要教育发挥它的作用了。但是我们发现在教学中很多的教学理性只是出现在课堂之中当出了课堂就会出现一些令我们无法相信的一些事实。理性不仅是教学的条件或工具而且也是教学活动所应追求的目标之一这样的理性教学必须要做到实处否则是一无所用只是出现在一些考试的题目之中。书中对于教育目的或教学目标中理性的缺失的分析是很有意义的。指出造成这种局面是有着教育的外部原因与内部原因的从外部原因来说第一重情轻理的传统文化。第二是重视个人权威的社会生活制度。第三是依赖于长辈经验的传统农业生产方式。从内部原因来看第一师道尊严的传统师生关系。第二是升学第一的教育与教学理念。第三是标准化的教学评价制度。第四是非理性的学校生活制度。从这内部与外部的原因我们就可以很好的发现社会理性缺失的一些原因。对于改变这样情况我们则需要有针对性的加以分析与找出一些对策。“理性”这个词是贯穿于全书中的一个核心任何的一种方式与教育的关系都是一种理性的结果比如自由与教育自由的认识系于理性。作为类特性的自由不是来自感官的而是来自理性的沉思。没有理性的沉思人际不能认识到自己作为类的存在更不能够认识到自由作为类的存在属性。这就意味着要想使人们能够认识到作为人类本性的自由不培养他们健全的理性是不可能的。自由的实践应该深思熟虑一方面是因为人们对于自由理解的多样性甚至歧义性；另一方面是因为自由实践本身的复杂性。缘于这种对自由的认识的多样性以及建立于其上的自由实践本身的复杂性当人们在从事自由实践的时候就不能依赖于一些简单的教条或盲目的信念而应该依赖于深思熟虑的智慧。给予理性的理解自由那么我们才会认为自由的限制性因素是有必要的。我认为对于教育哲学的理解只有先从理性这一概念入手才可以进行深刻的分析。这样对于自由、民主、公正与教育之间的关系才会有着深刻的理解。

在第三章主要讲了“人生与教育”的内容，每一个人都是以一定的形式存在的，不管是身体或是心理，它的存在就必然要与教育发生着紧密的联系。我们知道教育的对象总是人，而且“人”是不进行分类的现阶段，每个人都是教育者与受教育者。在书中讲到了人作为人的存在特征有：存在的绝对性、存在的意向性、存在的文化性、存在的时间性、存在的语言性、存在的独特性。这几个方面基本都包括了人存在的主观与客观方面，而且，我们从中也可以找出人存在区别与无存在的原因。人有存在的优势，那么久必然会有存在的问题，这些问题包括：死亡的问题、奴役的问题、有限的问题、孤独的问题、自我认同的问题。我就自我认同的问题来谈一下吧，有问题才有发展，而且问题解决的好坏关系到我们生活质量的高低，自我认同也就是马斯洛生存发展理论的最高阶段，它给人一种积极与奋斗的精神动力，作为最高层的需要，自我认同感的高低与人生存质量的高低是一种正相关的关系。人的存在与发展中遇到的问题，这都与我们的教育息息相关，而且也是教育所要进行解决人所面临的问题。在这一章中，提到了，教育要关注人的存在问题要从三个方面来做，首先，要改变教育的对象观。这也是提醒我们要真正的认识我们教育的对象是谁这个问题，也意味着理性的对待每一个人，有时候客观上做不到，但是主观上必须要有着这样的意识。其次，必须重构教师的自我意识。教师作为一个很重要的社会教育者角色，他们自我意识的高低，在很大程度上影响着受教育者质量，而且这是不可替代的。再次，教育要关注人的存在，就必须在更新教育对象观和教师自我意识的基础上重构师生关系。从这一点我们可以发现，它是前面两个方面的一种结合，而且这也提出了一个新的方面，那就是新的师生关系是一种什么样的关系。第四，应该引导青少年学生用一种严肃的态度来看待人的存在问题，防止他们将这些问题看成是似有非有或可以置换的问题。第五，应该将存在问题的讨论与青少年学生存在经验的自我反思结合在一起，而不是单纯地讲解一些存在的现象或知识。

在第三章还提到了一个重要的问题，那就是教育与人生境界的关系。我们都知道，一个受过高等教育的人，他在思考问题的广度和深度较普通人都是比较突出的。人生境界也需要教育来提升，书中提到了教育可以为人生境界提升所作出的努力，分为了七个方面。分别是：教育提出人生境界的问题、传播人生境界的学说、讨论人生境界意义、启发人生境界的反思、介绍伟大人物的榜样、培植实现人生至境追求的信念、以教师的境界来提升学生的境界。从这七个方面我们就可以更好的理解人生与境界之间那种特殊关系，以及学会如何处理好它们之间的关系。从这一章我可以这样理解，人生与教育可以分为三个部分，那就是：人的存在、人的形象、人的境界，分别从这三个方面进行综合，那就是人生。

我们要讨论人生与教育，那么一个很重要的方面那就是知识与教育，知识对于一个人的重要性是不言而喻的，知识是构成一个人完美人生的基石，对于人生与教育的种种关系，最终是要靠知识来进行说明。在书中也讲到了不同人以及不同学派对于“知识”的理解，总结出来，那就是知识是一套系统的经验，知识是一种被社会选择或组织化了的经验，而不是纯粹个体的精神产品，是一种可以在主体间进行传播的经验，传播的过程可能是显性的也可能是隐性的，并且它可以帮助人们提高行动效率、更好达成行动目的的经验。那么接下来我们就肯定要了解知识与人生的关系，总结为一句话我觉得比较正确，那就是“知识就是力量”，知识会给我们以无穷尽的学问与力量，它是指引我们在人生之路上前进的方向。在书中，提到了知识与人生有着四方面的关系，首先，人在基本性上是乐于求知的。其次，人生是由知识构建的。第三，知识是人类生存和发展的智力工具。最后，知识对于人类而言是一柄双刃剑。从这四个方面，我们可以发现知识在人生中的重要价值以及这种价值的合理认识与利用。我们要认识到知识不仅有着现实的用途，同时也能够给我们带来精神上的愉快，是一种积极的情感体验，我们对于知识的学习也要有全面认识，尽可能使自己有着完整的知识基础。书中还提到了知识的分类有自然知识与自然课程、社会知识与社会课程、人文知识与人文课程分别从这三个方面的知识体系来构筑我们较完整的知识基础，那么我们在理解知识与人生这个主题时候会更加有用。

从我自身的角度来看，本书中就有着一个主题，那就是“理性”，而且理性也将是人生的一个主题。在我们现阶段理性有时候已经不是那么清晰了，理性在有些人内心中只是一种忍耐的想法，而不是用一种合理的想法去对待一个问题。在书中作者是从三个方面来分析理性与人生关系的，分别是：人是有理性的、人生是需要理性的、人的理性是需要训练的。这三个方面也是从这样三个点来说明的，那就是“是什么、为什么、怎么办”这三个关键词来说理性与人生，自然重点也就放到了第三点了，书中也提到了训练理性的一些宏观方法。教学作为人们生活的一种方式，我们也应该尊重并应用和发展教学理性。理性是表现在很多方面的，在学校我们有着学习理性、制度理性、教学理性等等，如何将理性更好的应用则是我们要好好考虑的一方面。在书中提到了“教学—理性的探险”，这也就是说从以下四个方面来说明在我们的日常教学中如何合理应用理性，首先，要理解教学目标。教学目标的设定也要很明确，而且教学目标应当是前后联系，教师和学生对于教学目标是有着不同的理解，教师主要表现在从“教”的方面，而学生也就是表现在从“学”的方面进行理解了，书中也提到了教师和学生在解读教学目标时候的方法，在这里就不在赘述了。其次，建构师生关系。良好的关系是人与人相处至关重要的，特别是对于现在随着班级人数的增多，建构师生良好关系的过程，就是一种师生双方不断地从常识性认识和感性认识走向理性认识的过程。第三，再思教学内容。第四，认同教学伦理。从这四个方面我们所能做到的就是要在教学过程中充分地认识、尊重和利用师生双方的理性，从而使教学活动更加理性化。

在这本书中，使我学习到的就是“理性”是教育哲学讲述的主要内容，对于理性，我们不可以只将它看成是单一的方面，而应当将理性与人生、理性与教育、理性与知识、理性与自由、理性与价值、理性与民主、理性与公正、理性与教学充分的结合起来理解。由于哲学本身就是一门抽象的学科，对于教育哲学方面的内容还是有很多的地方不能够很好的理解，所以也就造成了对于教育哲学理解的较浅，还应当对于这本书有着重复的阅读，这样才可以更好的进行理解教育中的那种理性的意识。