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殊途同归出自篇一

契诃夫，19世纪末俄国伟大的批判现实主义作家，一生创作了近千篇短篇小说，被称为“世界短篇小说之王”。他的小说以独立思考的精神和直面现实的笔触，对俄国社会的丑陋，剖骨析髓，穷形尽相；针砭时弊，鞭挞腐败。很多作品在四千字、甚至两三千字左右，短小精悍，简练朴素，笔调幽默，寓意深刻。

契诃夫小说批判的深刻性、题材的广泛性、文字的简洁性，具有杂文的味道，与杂文有“异曲同工”之妙。

批判的深刻性。杂文的本质是批判，作为批判现实主义大师，契诃夫小说的批判性，尖锐深刻，振聋发聩。

《第六病室》中的知识分子格罗莫夫因为看到被押解的犯人而深受刺激，发现自己原来一直生活在沙皇俄国这个大监狱里，而且永远无可逃遁。因为对黑暗残酷的现实有了清醒的认识，被统治者不容，被当作“疯子”关进了第六病室。病房医生拉京开始逃避生活，对现实妥协。在和格罗莫夫的争论中，开始觉醒。后来也被当作疯子关了起来，被迫害至死。

《第六病室》暗示第六病室就是俄罗斯大监狱的缩影，“病人”则代表着受苦受难的俄国人民。列宁读了这部作品后，说自己觉得可怕极了，以致在房间里待不住，“觉得自己好像也被关在‘第六病室’里了”。

《第六病室》是中篇小说，短篇小说《套中人》《在法庭上》《变色龙》《普里希别叶夫中士》等对专制体制的批判，同样笔锋犀利，入木三分。

题材的广泛性。杂文之“杂”，“杂”在题材广泛，穷尽世间万相，皆可信手拈来。契诃夫小说的题材，则触及社会生活的各个角落，读他的作品，犹如在导游的带领下，遍游了沙皇俄国时期的城市、乡村、法庭、病房……结识了将军、市民、官僚、儿童……而所有这些，都是由契诃夫塑造的鲜明人物形象，呈现给读者的。

如《在钉子上》《小公务员之死》《胜利者的胜利》中卑躬屈膝、无可奈何的小官吏，《英国女子》中凌辱弱者的士绅和老爷，《变色龙》中见风使舵的奴才，《普里希别叶夫中士》中专制制度的卫道士，《公爵夫人》中上流社会的伪善、虚荣和庸俗，《在法庭上》中法官的麻木不仁……题材的广泛，源于作者的勤奋。《第六病室》的原型，就是当时沙皇政府流放犯人的萨哈林岛（库页岛）。在如此恶劣的环境下，体弱多病的契诃夫对流犯和农民做了三个多月的实地调查，才创作出来的。

文字的简洁性。杂文的特点是简洁，被形象地比喻为“投枪”“匕首”。契诃夫说：“简练是才能的姊妹。”“我是极力拥护小作品的，要是叫我办一个幽默杂志，我会拒绝一切长文章。”他的小说很少有通常外国文学作品中大量的景物描写、繁冗的人物外貌刻画，更多的是简洁的白描。用不多的文字，表现深刻的主题，既是杂文的特点，也是契诃夫短篇小说的特点。契诃夫创作了近千篇短篇小说，很多作品在四千字、甚至两三千字左右，短小而精悍，称之为短篇小说中的“投枪”“匕首”，毫不为过。

短篇小说《凡卡》，通过九岁的凡卡给爷爷写信，反映沙皇统治下俄国社会中穷苦儿童的悲惨命运。全篇僅两千余字，可谓字字牵动读者的心———“快来吧，亲爱的爷爷”“我求您看在基督的面上，带我离开这儿。可怜可怜我这个不幸的孤儿吧。这儿的人都打我。我饿得要命，又孤零零的，难受得没法说。”而结尾时，凡卡在信封写上地址“乡下爷爷收”，击碎了多少读者的心！

正是由于精短，《凡卡》入选人民教育出版社语文六年级课本。

杂文的本质是批判，批判现实主义的本质也是批判。与杂文不同的是，契诃夫拿起的武器是小说，通过刻画鲜活的人物，讲述有情节的故事来呈现。

杂文的特点之一，是善取各种文学体裁之长为杂文所用，诗歌体杂文，小说体杂文，话剧体杂文，均有人尝试，且不乏佳作。借鉴契诃夫的小说，对丰富、发展杂文创作，无疑大有裨益。

杂文毕竟不是小说，小说也不是杂文。但读契诃夫的小说，读出杂文味道，可谓异曲同工，殊途同归。

殊途同归出自篇二

摘 要：同课异构是指针对相同的的课题，同一教学内容，采用不同的构思，不同的教学方法，以不同的设计风格，不同的实施途径达到同样的效果。这里的“同”是指内容的同，最终效果的同，即起点与终点的同，这里的“异”是指方法途径等具体过程的不同。

关键词：创意；灵动多样；审美教育

最近，我有幸听了两位老师就《我爱树木》这一课题异构的美术课。教学中，两位老师都注重了美术学科与其他学科的综合，教学中都巧妙引入了唐代诗人贺知章的《咏柳》，课堂教学充满了诗情画意。

而在本课的教学中，两位老师更有许多不同：如对教材的分析不同，切入角度不同，设定的教学目标不同，教学过程与教学方法不同……可谓殊途同归，别样精彩。

下面我将从几个方面来谈谈这两节课的异同：

一、教材的使用各有创意

近年来，小学美术教材一直在变革，越来越符合小学生的认知规律。但是，基于学科的特点，美术教材不像其他学科，内容多，知识点明显。所以，美术教学就更需要教师能够深层次地挖掘教材，灵活地使用教材，为学生提供内涵丰富的学习材料。怎样才能活用教材而不“死扣”教材呢，这就需要教师把传统的“教教材”变为“用教材教”，大胆地对教材进行取舍、重组、优化。

案例扫描：叶老师大胆提炼了教材中线描写生树木这部分内容，将其变成独立的一课时，将用色彩表现树木、用综合材料表现树木等内容安排在第二课时。

这样本课时的教学目标变得凝练集中，教师与学生能够更加轻松从容地朝这个目标去努力，如果目标定得过大过散往往易让教学流于形式，难以达成高效的教学目标。

案例扫描：李老师根据教材编排，用一个课时完成了本课的教学。既有绘画，又有剪贴，还有合作展示——共同描绘美化家乡的蓝图。课堂是传统而盈满的。

两位老师在教学中，都对教材进行了深度解读。叶老师的课堂不囿于教材的编排体系，其创意在于：教师收敛目标，抓重点，练技能，让学生一课一得，学生学得自信而厚实；李老师的课堂遵循了教材的内容安排，在展示环节上体现了合作共赢的意识。

二、流程的设计灵动多样

美术课堂追求的是灵气，放弃的是约束，追求的是表达自由，放弃的是形式框框。在本课的教学中李老师做了有益尝试。

案例：李老师发掘了身边的美，他带领小朋友们欣赏身边的树木，如公园里的树，小朋友们观察了天天在自己身边但从没有仔细欣赏过的树木后，激动得大叫。

学生在看、思、答中对树木产生了感情，这样大大激发了学生的学习兴趣，为后面的教学奠定了良好基础。李老师的这堂美术课还有一个亮点，就是它不同于以往的教学方式，他始终是以美化家乡环境为主线，通过欣赏一幅画引出本课的主题然后欣赏家乡的树木，再欣赏交流了解树的结构，最后让学生为美化家乡画出一棵美丽的树，让学生沉浸在快乐的创作树木的情境中，最后将自己创作的树贴到前面老师绘制的美化家乡的蓝图上，在此过程中让学生感受到树木对我们的意义和作用，进行爱护树木的教育，引导学生爱护树木，从课堂气氛可以看出学生是热衷于树木的，有保护树木的想法，学生乐意并快乐地用线条或色彩表现出树的结构特征。

三、审美教育潜移默化

审美教育是小学美术教学的重要内容，它包括健康的审美意识、良好的审美情趣、正确的审美标准和敏锐的审美能力。在小学美术教学中，审美教育主要是通过教师对学生的不断启发、训练和熏陶来培养他们感受美、鉴赏美、创造美的能力。

案例扫描：两位老师都充分利用了直观性强的图片、范画、音乐、故事等手段使课堂充满情趣，在这有声有形的环境氛围中，强化学生的审美感受。

叶老师在指导学生写生时强调树干树枝的造型是多样的且由大到小的生长特点，树皮的纹理是多样的，树叶是丛生的，这是本课的重点，在这个过程中，叶老师的示范也巧妙，直观的演示让学生一目了然。在写生过程中，她引导学生如何安排画面，即构图，如何运用以前学的知识，利用美术造型元素点、线、面处理画面，她还利用学生间的作品进行比较，这样学生也就比较容易理解美术造型中难懂线的疏密变化的美感。

叶老师在带领学生欣赏学生作品时略胜一筹，她用“找不同”这种游戏的方式，通过观察对比让学生了解原来他们以前画的树都只是一个概括形象，并没有具体将一棵树的完整造型细致地表现出来，用写生的形式画出的树木是如此生动细致，学生的审美标准和审美能力无形之中就提高了。

四、终极目标文化的传承

美术是人类文化传承的重要载体之一，小学美术教学应引导学生参与文化的传承和交流，改变过去美术教学中仅以技能、技法占主导层面的状况，增加文化含量，使学生在学习中深刻理解和感悟美术文化。

案例扫描：两位老师的教学设计都引入了国内外大师表现树木的作品，有素描作品，有油画作品，也有中国国画作品，中西方文化对比欣赏，不同的绘画表现形式对比欣赏，有的绚丽多彩，有的线条奔放，有的素雅高洁，让学生从中感受多元文化，这样才能更好地传承文化。

总之，这两位老师的教学设计都有一定创新和个性，尤其是叶老师大胆地将线描写生教学带入低年级课堂，其教学目的明确，目标达成率高，课堂是高效的，值得学习，但是这两位老师的教学模式依然是先讲后练的两段式的老套路，学生主动探索的意识没有完全调动起来，如果两位老师能尝试让学生先画，然后老师再评析，让学生在尝试探究中有所悟有所得，从而在下一个环节中体现出，这样层层深入的分层教学法更有助于学生的成长进步。

（作者单位 江苏省泰州市姜堰区实验小学）

编辑 孙玲娟

殊途同归出自篇三

殊途同归解释为通过不同的途径，到达同一个目的地。比喻采取不同的方法而得到相同的结果。《周易·系辞下》：“天下同归而殊途，一致而百虑。”。下面是小编搜集的形容殊途同归的诗词及相关内容，欢迎阅读！

人生一世草临秋，

世事纷争少止休。

五帝三皇埋古冢，

商王清主葬深丘。

俊才折桂成泥土，

娇媚沉鱼化浊流。

齐聚丰都皆鬼魄，

森君脚下做阴囚。

1、但其后不久两种性质完全不同的农地制度却殊途同归，都在不同程度上阻碍了农业生产的进一步发展，急需改革。

2、未来研究，期待兼收并蓄，博采众长，殊途同归，共同促进中国逻辑的发展，推动中外逻辑的对话与交流。

3、我们工作岗位不同,但殊途同归,目标是一致的。

4、预测者之所以殊途同归，是因伦敦金融城的专家们互相观察，互相讨论，这样一来，结论就一致了。

5、许多宗教的信仰方式虽有不同，但其教义殊途同归，都是劝人为善。

6、璀璨之后的寂灭，常常都是那些并不团圆的爱情殊途同归的结局。

7、这类歇后语所用的比喻不同,说明的问题一样,是殊途同归的。

8、世上道路何其之多，可我无论怎么走，都走不成与你殊途同归。

9、在这两种殊途同归的文学观的指引下，他们一个揭露纸醉金迷的现代都市灯红酒绿下的衰亡，一个批判皇都京畿市井人物的国民精神的弱点，为后人铺展开一幅幅的时代画卷，其作品也成为了标志现实主义文学的里程碑。

10、这道题有几种解法,但殊途同归,得数只有一个是正确的。

11、两者研究的数据对象虽然不同，但殊途同归，两者都是通过数据的表面特征去寻找数据所蓄含的内在规律。

12、就案件真相的发现模式而言，英美法系和大陆法系虽然发展历程彼此相异，但却殊途同归。

13、那些具有特殊行为原则的人，相应具有特殊的行为；不要在意是什么事情，听从你的本性和公共的本性，径直去做；自己的本性和公共的本性所指向的两条路，殊途同归。

14、老师们教学的.方式虽然巧妙各有不同，但是宗旨都在让学生了解课文，只要目的达到了，就可说是殊途同归。

15、虽然研究并未将它明确地订定为规划目标，但改善生活质素与可持续发展在实际上殊途同归，故相信此目标可归纳于可持续发展概念之下。

16、只要目的地相同，无论搭乘陆运、空运或航运，最后都可殊途同归，到达同一地方。

17、对着孩子大吼大叫让他们听话就像开车时为了开道而拼命按喇叭，二者殊途同归。

18、我因为不愿意接受指引，所以一直都停留在一个原地，只想守株待兔，撞到一个殊途同归的归宿。

19、我们追求的目标一致，所以不论采用何种方法，最后都是殊途同归。

20、事实上，这些中国人的信念与西方的某些健康理论相似，可谓殊途同归。

21、表面看来，这一特征与西方女性主义回归前俄狄浦斯阶段的母性家园的精神指向相对立，从本质上说却与它殊途同归，并更具中国本土特色。

22、我只信奉一个原则：没有受到过"善"的教育的女子，天主几乎总是向她们指出两条道路，让她们能殊途同归地走到他的跟前：一条是痛苦，一条是爱情。

23、我们追求的目标一致，所以不论采用何种方法，最后都是殊途同归。

24、有什么了不起，大不了继续错下去，负负得正，错到极致总能对一次，这就是殊途同归。

25、社会主义经济法的形成与经济法在西方世界的诞生走的是两条相反相成的路径，但是它们殊途同归，都是政府与市场，行政与经济相结合的产物。

26、所谓条条道路通罗马，不管我们从那个入口走上步道，都可以殊途同归，到达顶端的凉亭。

27、数学演算题的特点就在于：解题方法虽然不同，但最后的答案一定只有一个，只要演算正确，就可殊途同归。

28、由于观念形态和指导思想的差异，使得古中国与古罗马在民事问题上的处理方式不同。但正所谓殊途同归，最终这两个具有辉煌文明的国家都达到了解决实际问题的目的。

29、抗日战争时期，许多知识分子和青年学生，尽管各有各的情况，但殊途同归，都聚集到了革命圣地延安的宝塔山下。

2、——人妖殊途。沈清轩眯了眼，将这四个字咬牙切齿的咀嚼着，翻来覆去，一遍又一遍无声的念出来，又一遍一遍的咽下去。怒的不知所以，恨的更是缠缠绵绵。脑中偶然想到“殊途同归”四个字，却又不敢再想下去。

3、每天早上我和爸妈分道扬镳，晚上又殊途同归。成绩不好时爸爸同室操戈，将我揍得五体投地，妈妈袖手旁观，从不见义勇为。

4、秋分了，分一半秋给你，平分秋色；分一半福给你，有福同享；分一半财给你，财源广进；分一半喜给你，兴高采烈。秋分分秋别分了，殊途同归。

5、两百年寻觅，也只是为了，在对的时候，弥补一句：我喜欢你。——我喜欢你。——我嫁给你。你没有求不得，不要伤心。在经历这么多事后，他还是想问一句，还愿不愿意？愿不愿意，说一句：殊途同归。

6、知识精英的文字记载与国家旌表在社会效果上殊途同归，成为有效的教化手段，弥补了国家旌表的不足。

7、人生总是在南辕北辙之后，殊途同归。

9、繁华的城市，空虚的灵魂。我们都以为一生终将这样过去。结果有人活得庸庸碌碌，有人活得放肆而沉沦。但最终殊途同归，我们都失去了自己。

10、你是我的红药水，他只是杯黑咖啡，你会问我累不累，他却让我不能睡，我们的关系比他珍贵，我们的命运殊途同归。

12、鸣枪起跑，虽然所有人朝着同一个方向，每个人有自己的步调和摆动姿势。犹如每个人有自己的人生，尽管殊途同归，可姿态不尽相同。

13、我们守望时间，如同在黑暗里守不明来历的光。在人生的道路上我们总是殊途同归的。

14、她的墓前，年年会有花儿开放，在生死的分界上，我们也许不该有悲伤。这个世界上，每个人都是殊途同归。

15、条条大道通罗马；殊途同归。

17、这个世界上人与人之间都是由陌生到亲近再由亲近到疏离，没有任何一段关系可以例外，也许每段关系的结束都有不同的原因，总之结果是毫无悬念的殊途同归。

18、其实，人与孔雀，不过是殊途同归。人生就如香山孔雀园那个大铁笼子，你我都身在笼内，每个人都有璀璨的羽毛和开屏的精彩，每个人也都有吃不饱饭的压力和局促，都摆脱不了被笼边看客议论和左右的宿命。

19、又一次开业大吉的是我那个错误百出的人生，有什么了不起，大不了继续错下去，负负得正，错到极致总能对一次，这就是殊途同归。非常好，我要开始战斗。

殊途同归出自篇四

“差异教学”并不是一个鲜见的教学概念，它是指“在班集体教学中，立足于学生的个性差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学”。（《差异教学论》华国栋）小学品德课程作为一门以学生生活为基础，培养学生行为习惯，为学生学会生活、学会做人打下基础的课程也要遵循这一理论。在小学品德教学中关注“差异教学”，首先应关注学生的差异。面对实际存在的不同学情，我们的教师往往采取单一的分组方式，因而制约了学生合作经验的培养与综合素质的提升。笔者根据自己的教学实践经验，从小组学习的分组方式谈谈如何实现差异教学。

一、同质分组，利用相近性有效互动

所谓同质分组，就是根据学习内容，将达成某一学习目标所具备的学习条件相接近的学生分在同一组。这样的分组，能解决小组内的差异，使小组学习更为顺利。

案例1：在教学四年级下册第一单元第一课《社区的公共设施》，在交流“为了更好地维护公共设施和社区安全，你会怎么做”时，我采用的是先用小组交流的形式展开活动。这里我采用的是同质分组，先把全班学生分成两大组：一组是生活在城镇的学生，他们的居住环境是社区；一大组是生活在农村的学生。然后再依据同村或同社区的原则分成小组。

分析：毫无疑问，这样的分组解决了学生之间因生活环境不一产生的差异。学生在相同的生活环境下，讨论与生活环境有关的问题，很容易让小组达成共同的目标，消除间隙，也更能调动学生的主人翁意识，避免学生对陌生的生活环境的假象式伪讨论。可见通过这样的分组，消除了差异，从而实施真正的差异教学，对这一教学环节的目标达成有了突破性的进展。

案例2：四年级下册第一单元第三课《精彩的社区生活》“为了让老年人生活得更健康、更快乐，你有哪些好的建议？”我也采用同质分组：和爷爷奶奶住一起的学生分在同一组，和爷爷奶奶分开住的学生同一组。这是根据家庭背景来分，从而实现差异教学。

分析：因为和老人是否住在一起，其孝敬老人的方式方法是有不同之处的，我的小组分法，使学生在组内更有共同语言，讨论得出的建议更有价值。一个与爷爷生活在一起的学生的建议对于一个与爷爷分开住的学生来说，这个建议的价值肯定大打折扣，甚至无用。因为他们的实际情况存在差异。教师也便于对不同家庭背景下学生的行为进行引导。

二、异质分组，通过互补性获取信息

所谓异质分组，就是根据学习内容，将达成某一学习目标所应具备的学习条件不一样的学生分在同一组。也就是教师按照学生的知识基础、学习能力、兴趣爱好、道德认知、生活环境等差异进行分组，让不同特质、不同层次的学生优化组合，使每个小组都有高、中、低三个层次的学生。由于每个小组成员都是异质的，所以就连带产生了全班各小组间的同质性，这就充分体现了“组内异质、组间同质”原则。组内异质为小组成员间的互相帮助、互相促进提供了可能，而组间同质又为全班各小组创设了公平竞争的宽松环境。

案例3：在教学《节日大观》这课时，其中的一个教学过程是“分组交流搜集到的某个节日的信息，完成教师下发的信息采集表，然后在班级里交流并以小组为单位体验过节”。这是一项学习任务重，学习形式多样化的小组学习，涉及学生各方面的知识和能力储备，小组成员的构成会直接影响学习目标的达成。根据这样的教学实际，我采用的是异质分组。在分组时，我先统计资料搜集量的大小，（因为资料量小的学生不能放在同一组，不然他们资料有限对目标的达成度肯定有影响），然后根据资料搜集量为首要分组因素进行分组，分组的同时我还考虑到学生组织能力强弱，口头表达能力和阅读能力等方面，尽量做到组内“鱼龙混杂”。

分析：将不同类别和层次的学生混合搭配，分配在同一小组，每个小组的组长由组织能力强、基础较好的同学担任，小组成员共同收集资料，发表见解，找到解决问题的办法。在小组合作学习中，基础好的、学习兴趣浓厚的学生必将带动和感染其他同学，在帮助其他同学的同时使自己的知识达到融会贯通。基础差、兴趣少的学生在学习和操作时遇到困难可以找组长或其他组员来帮忙解决，形成一种互帮互促的学习氛围，促进每一个学生都能够在自己原有的基础上获得成功，培养学生自学的兴趣和能力。

三、自由分组，实现伙伴式情感交流

自由分组就是教师只确定小组的人数，其他不作要求让学生自由搭配。小学生往往有自己喜欢的学习和生活伙伴，在情感与信息交流上畅通无阻。对难度较大而且需要情感参与的教学内容，自由搭配式组合无疑起到了积极作用。

案例4：在四年级下册第二单元第一课《城乡巨变》，其中我有个教学环节是“家乡的老故事，爷爷奶奶讲过，文人墨客写过，戏曲演员演过……从这些故事中可以了解家乡的变化，请你把搜集到的家乡老故事，讲给同学听听。”我就采用了自由分组。因为这样的小组学习任务比较轻，以讲和听为主。而如何让学生爱听，其中一个方法就是他对讲的人有一定的感情基础，有共同语言。

分析：学生在自由编组时会根据自己的学习习惯、学习水平、兴趣爱好去找合作伙伴，这样会使他们更加主动，更加积极，更加乐意去表达，也会听得更投入。同时教师也可以让学生自己安排小组活动形式，满足他们的要求，发挥创造能力。这样能使交谈的形式更加生动丰富，更加真实。当然由于小学生自主学习能力还未完善，因此教学中应以均衡型小组活动为主，其他形式为辅，这样既能保证活动的正常进行，又能防止形式模式化，使学生厌烦。

四、随机分组，实现便捷式高效合作

随机分组就是没有任何要求下的随意分组。教师往往可以根据座位等就近，方便等原则分组，这种分组方式在完成教简单的小组学习任务时比较合适。例如四年级下册第一单元第二课《和睦共处》这个教学设计中有一个环节是分组交流“我所在社区的一条小新闻，并说说对此的看法”，第三课《精彩的社区生活》交流“你所在社区举行过哪些帮扶活动”。类似这样的学习任务，笔者往往采用的是随机分组，这样既节约了分组的时间，又不影响学习效果。

根据座位就近随机分组往往有同桌式二人组合，同桌就是一组合作伙伴，也是最方便、最快捷的组合方式，适合进行一些互检式、互助式教学内容，让同桌间在互检、互评、互助的过程中完成学习任务，达到共同提高的目的。前后桌式四人组合，对于一些需要扩大交流范围、研讨范围而又同桌不能完成的探究性学习内容，就需要较多人参与，前后桌的合作是首选的合作方式。随机式多人组合，往往用在调动学生学习的主动性，提高其学习兴趣的时候。

案例5：如四年级下册第一单元，在社区设施的讨论中，针对“学校该补该向社会开放哪些体育设施？”我根据学生的不同答案、不同意见、不同见解，顺势将全班学生分成两组，每组根据自己的答案或见解，各自寻找依据、理由，再通过班级交流或辩论，达成共识。

分析：开阔学生视野、拉近学生与社会的距离，达到提升学生的是非观念及品德素养的目的。

有人说：“课堂就像由不同乐器组成的乐队，等待着让伟大的音乐家指挥演奏出优美和谐的乐曲。”通过合理分组，可以在思想品德课教学中促进学生差异性发展，符合“以学定教”的理念，正如一个个手拿不同乐器的乐队，合理的小组分组方式正是演奏优美和谐乐曲的基础。

殊途同归出自篇五

摘要：国家统一考试在俄罗斯从无到有，其产生、发展到全国推行具有特定的历史背景。从教育、社会、政治和国际化四个维度分析，俄罗斯高等教育入学考试由分散向统一的变革趋势具有适切性，与国家大政方针和文化战略一脉相承。几乎同期，中国高等教育入学考试经历着由统一向分散的变革趋势。两国看似相悖的发展路径实则体现出认识论哲学和政治论哲学的冲突、大学与政府权力的博弈及公平和效率的两难等共性问题，更为重要的是体现出两国政府对教育公平的不懈追求。

关键词：俄罗斯；中国；国家统一考试

国家统一考试(ef9)作为中等教育毕业考试和高等教育入学考试的二合一形式，是俄罗斯社会转型过程中教育体制改革最重大、最受争议的事件之一。此项改革触及了俄罗斯社会的方方面面，政府官员、学者专家、中学和大学教师，还有毕业生及其家长等，因此关注度高、质疑声强，饱受诟病。

为什么在众多的质疑和反对声中，俄罗斯政府仍然坚持在全国范围内推行统考?国家统考同样是中国高等教育入学考试的主要形式，两国有何异同?在俄罗斯高校入学考试由分散向统一变革时，中国却发生着由统一向分散的变革趋势，两国相向而驰的路径反映了什么问题?本文将对此问题追根溯源，以求从比较的视角理解和反思中俄国家统考及其变革趋势。

一、俄国家统考的历史回顾

俄罗斯高等教育入学考试的传统模式是大学自主招考，即各高校成立招生委员会，根据高考大纲自行命题，自行主持考试，自行评分录取。高考的科目主要根据专业的需要而定，通常2－5门。苏联解体后的前十余年，一直沿袭大学自主招考制度。早在上世纪20－30年代，卢那察尔斯基就试图采用美国的教育模式，在综合科学“儿童学”框架下使用各种测验试题，根据测试成绩对班级和教学大纲实施差异分级。这是较早的通过测试选才的改革设想，但作为高校招生手段的国家统一考试则在苏联解体以后。2000年7月26日俄罗斯联邦政府通过的1072号令《2000－2001年俄联邦政府社会政策和经济现代化的行动纲要》中关于教育现代化基本方针中首次提到“实施国家统一考试”。2001年2月16日第119号决议通过了《关于组织举行统一国家考试的实验》，采纳俄联邦教育部关于对举行统一国家考试问题开始实验的建议，自此国家统一考试登上俄罗斯教育改革的舞台。

二、国家统考实施的动力因素

国家统一考试的逐步实施，即由分散向统一的变革趋势，不仅是教育问题、社会问题，甚至还有政治意义。它的提出、试验乃至在全国推行，有着复杂的历史、社会背景和国际环境，是多种动力因素综合作用的结果。

(一)教育维度

俄罗斯传统上由中学和大学自行组织毕业和招生考试，因为没有统一的评价标准，每个教师、学校之间的评价标准和分数随意性很大，难以保证教育质量，且无法在同类学校之间进行比较。国家统一考试可以在试题内容和评价标准方面保证客观性和统一性。考题难度、区分度比例更加科学，基本上可以满足各级各类高校不同的选材标准和考生的各自需求。如俄罗斯每科试卷均由abc三大类型题组成，在题量和难度上呈“金字塔”型。a类(选择题)题量大，难度小；b类(简答题)难度居中；c类(运用文字论证及数学推理的问答题)难度最大，区分度也最强。试卷a、b部分由计算机评分，c部分由独立教师评分，有效保证了评分标准统一、客观和可靠。

另外，原有五分制难以对学生水平进行细致区分。从教师的一般心理来说，不愿意给学生打2分，除非特别出色的能获得5分，其他大部分学生集中在3分或4分。五分制实质上变成二分制，区分度不强，很难评价出好或更好。国家统一考试采用百分制评分系统，增加了区分度。“尽管还有来自某些专家、教师和家长方面的批评，但应该承认国家统一考试终究还是起到了一个客观评价知识水平的工具作用。”通过国家统考，既可以客观评价学生的知识水平，又可以在不同学校和地区之间进行教学质量比较，联邦政府可以依照统考成绩作为区分同类学校教育质量的标准，从而对不同学校进行相应的财政拨款。

(二)社会维度

传统的高校自主命题、单独招考在多个环节上容易滋生腐败。中学和大学知识相互脱节，学生毕业考试和入学考试分别进行，为申请大学不得不通过各种渠道了解大学招生考试的相关信息，往往还要提前托关系、走后门；个别人还须读大学的预科，为考取某个具体大学或专业而聘请专门的家教辅导；如果同时对几所大学感兴趣，其费用往往让贫困家庭学生望而却步。伴随而来的是腐败和走后门现象层出不穷，甚至某些大学或专业出现名码标价的现象。由于入学考试一般以口试为主，抽签答题，这样一方面可能会使个别学生由于“命运的”不公平抽到一个“不幸的签”，导致考试失败；另一方面由于口试过程评价较为主观，容易滋生腐败和评价不公正。消除腐败是实施国家统一考试的重要目的之一。“统考目的是降低考试过程中的贿赂行为。减少毕业生家庭财务支出，如用于支付额外的家庭教师报酬、托关系费用和入学考试的路费、生活费等。”可靠和公正是国家统考的特点之一。考试成绩评定采取计算机自动化和独立专家评定相结合，尽可能减少人为干扰。“由于题量很大，由于不幸的抽签而导致不公正评价的机率也显著减少。”学生根据统考成绩同时申请多所大学，既消除了传统大学招生过程中的贿赂和腐败问题，也避免了招生过程中的外部干涉因素，提高了申请效率和入学机会。

(三)政治维度

教育被视为保障民族安全和实现国家现代化的重要因素，一个国家的教育改革决不是单纯的教育行为，其背后往往隐匿着强大的国家利益。俄罗斯是多民族的国家，地域广阔，各民族居住较为分散，民族矛盾和民族问题较为突出。实施国家统考有利于维护国家和民族统一的教育空间，与普京的“强国理念”和“新俄罗斯思想”的文化战略一脉相承。目前，俄罗斯没有国家统一的教科书，教材种类繁多，选择权在学校和任课教师。因此，如何统一思想和意识形态显然较为迫切，这关系到如何培养青年一代，培养什么样的青年一代。在社会转型时期出现意识形态真空的情况下，政府希望通过加强民族国家教育来统一思想，占领意识形态阵地。同时，教育也是实现国家现代化的重要因素，它要为实现俄罗斯的民族复兴提供人才保障，为实现现代化提供智力支持。国家统考首次出现在2000年俄政府出台的1072号令《2000－2001年俄联邦政府社会政策和经济现代化的行动纲要》中，它将国家统考置于教育现代化甚至是国家现代化基本方针的高度。

实施国家统考是俄罗斯教育优先发展战略的一项具体内容，首先在教育内容、标准方面保障了国家权力的介入，在观念和价值方面确保国家思想的统一。其次，考试科目的设置有助于统一俄罗斯教育空间，保障民族语言、文化的继承和传播，有效应对全球化浪潮的侵蚀。俄罗斯学者也指出，《教育法》中明确的教育管理体系的国家一社会特点变得离奇，“一方面，法律声明教育管理的解中心化、民主化，但同时却宣布保持统一教育空间、教育标准及中央集权监管其执行的优先地位”。

(四)国际化维度

俄罗斯总统指出，我们有权认为自己是欧洲的一员，俄罗斯文化及其传统是在欧洲文化基础上形成的，因此我们的政策首先应该指向与欧洲国家的合作，形成统一的欧洲空间。在教育领域，俄罗斯积极采取各项政策和措施，促进与欧洲教育一体化的进程。2003年9月俄罗斯正式无条件签署了《博洛尼亚宣言》，加入欧洲高等教育共同进程。由于传统上实行单独考试，没有国家统一的测评和监督机制，中学文凭不易与欧美国家对等，不利于发展国际教育的交流与合作。因此，国际化的维度也是促使俄罗斯实施国家统考的非常重要的动力机制。

国际化表现了俄罗斯教育发展的一个趋势，其主要目的是加强国际教育交流与合作，共享欧洲人才市场和劳动市场，同时从国际教育市场获得丰厚的利润。据统计，“当前世界教育市场交易总额(包括学习的间接支出费用)约为1000亿美元，这个数字相当于每年世界的黄金、未加工的金刚石、珠宝钻石市场(包括租赁)的数额。每年外国留学生为美国经济带来约130亿美元的收入，在美国国民经济的出口领域中占第5位。”同比俄罗斯留学市场的收入约为10亿多美元，仅仅是美国的十几分之一，全球市场的百分之一。如此巨大的经济利益，对俄罗斯具有一定吸引力，同时文化“软实力”的输出和话语权的争夺也迫使俄罗斯教育的国际化。加入国际教育市场是俄罗斯经济、社会、文化，甚至是国家权力的需求。为了互认留学生的学历，必须有统一的鉴定标准。国家统考既方便了国外对俄罗斯学生的学历认证，也有利于提高俄罗斯教育质量和教育信誉，提高俄罗斯国家的综合实力，使其重返教育输出大国的历史舞台。

三、中俄国家统考的比较

俄国家统考与中国的高考在实施目的和形式方面存在相似之处。其主要目的是提高普通教育机构毕业生鉴定的客观性和可靠性，提高中学教育质量；在竞争的基础上公平地分配高等教育入学权；通过公开、透明的考试形式遴选人才，减少舞弊和贿赂事件，促进社会和谐和稳定；使农村和边远地区考生拥有平等的社会流动机会，发挥教育作为社会阶梯的作用；两国同属多民族国家，地域广阔，统一考试有利于形成统一的教育空间，促进各民族的理解和认同。然而，毕竟两国教育的发展历史不尽相同，教育基础存在差异，具体国情和文化传统不同，因此难免存在差异。

(一)国家统考的性质

从考试的性质来看，国家统考近似于鉴定或考核，其主要目的是对学生知识进行测评，根据考试成绩颁发中学毕业证书，接下来的任务才是选拔人才。虽然大学按照国家统考成绩招生，但学生可以根据统考成绩向多所大学(最多5所)提出入学申请。考试时间跨度较大(一般在5－6月)，答题时间较为宽松(以必考科目俄语和数学为例，分别为180分钟和240分钟)。除去必考科目外，考生可以根据所报考的学校和专业选择其他考试科目。必考科目成绩不及格者同年进行补考。国家统考成绩两年内有效，入伍前考试成绩退役后仍然有效。

中国的高考是一种淘汰式的考试，其主要目的在于选拔人才，因此意义重大，甚至决定了个人的前途发展。自古以来，中国人就对考试和分数有着崇拜，高考被看做中国社会最重要的公平竞争制度之一，是实现社会流动的重要机制。高考以分数为衡量标准，具有权威、公正和透明的特点，因此民众对高考期望值高、信任度强。中国高考时间相对集中，考试成绩当年有效，没有补考机会，考试科目也相对固定。各大学根据考试成绩进行招生录取。参加高考对于中国公民来说是教育问题，更是一个社会和民生问题，是改变人生命运的重要阶梯。

(二)国家统考面临的问题

殊途同归出自篇六

叶舒宪、萧兵和韩国学者郑在书合作撰写的《山海经的文化寻踪——“想象地理学”与东西文化碰触》一书，洋洋一百七十余万字，利用跨学科的“综合证据”考释追索“中国古人的世界观如何在权力和意识形态的作用之下呈现出来”，视野宏阔，立意深远，是迄今为止规模最大、也最具启发性的一部关于千古奇书《山海经》的研究著作。

不过，由于三位作者横跨了不同的国家和学术背景，全书又是在各人分头独立撰写的基础上汇总，其文风、观点也就不尽一致。萧兵负责的以个案分析为主的“考释”部分，主要沿袭传统的考证方法，未见得十分重视权力和意识形态的维度；而叶舒宪和韩国学者郑在书联袂撰写的“理论”部分(叶负责第一至八章，郑负责第九至十五章)，虽然同样借鉴了当代后殖民主义思想家萨义德的“想象地理学”(imaginative geography)的理论资源，却因为采用了不同的解读方案而分流异趋，某些地方甚至针锋相对。

二

叶舒宪对《山海经》的论述建立在如下“大胆假设”的基础上：《山海经》是“具有国家级权力背景的官修之书，其政治蕴含潜藏在荒怪叙事的‘小说’表象背后”(《山海经的文化寻踪——“想象地理学”与东西文化碰触》，第50页，以下凡引用该书不再标出书名)。其主要理由是：“从《山海经》的渊博和严整性上看，当时的个人著述水平是难以企及的。试想：若不是国家级图书文献的管理者，有谁能够获得如此开阔的视野，洞观五方之山、八方之海?又有谁能够有如此大的魄力，在数万言的叙述中把天下的山川地理、物产风俗处理成一个秩序井然的整体?从某种意义上说，敢于并能够做出这种叙述的只有社会权力的代言者。这也就是说，《山海经》的内容尽管与主流的意识形态未必吻合，但是它的成书有一定的官方背景。”(第46页)他进而认为，无论是文明国家出现以前的酋邦社会、部落社会，还是诸侯割据的春秋、战国时代，都不可能产生《山海经》所表述的“洞观四海、俯视八荒的宏伟世界图景”，唯有天子级的国家政权才有能力做到这一点。

一是童书业先生对西周疆域的论述：“春秋时所谓‘中国’，似较西周之势力范围稍狭，惟各地区较西周时益开发耳。根据考古资料及文献资料观察，西周时周人势力所及，北面似已越出今长城以北，或至今长城附近。南面则至今江陵附近及江南区域，‘于疆于理，至于南海’。东至海隅，西至今甘肃境内，前人所谓西周‘疆域’较春秋时‘中国’为大，亦有一定之理由也。”(第48页转引自《春秋左传研究》，童书业著，上海人民出版社1980年版，第220-221页)

二是对《山海经》的文本分析：“《山海经》共有十八篇三万多字，其中有些篇仅有三四百字，唯《西山经》、《北山经》字数多至五六千，这种详此略彼的现象除了说明该书‘原系出于众手’之外，还可以说明什么呢?我们知道，与夏商相比，周人兴起于西北，或以为原来就是‘氐羌中的一种’。《山海经》中记述西北方面的地理较为详细，是不是与作者所掌握的周代文献较为丰富有关呢?”(第71页)

上述两条都属于史学上“实证”性质的证据，但它们只能说明《山海经》主要取材于西周人的记录资料，并不能证明它是一部“天子级国家政权”的“官修之书”。事实上，叶舒宪的核心论证，不是遵循历史学的“实证”路径，务求每立一义必信而有征；而是将“最佳说明推理”(inference to the best explanation)运用于文本分析，追求整体结论的综合解释力。关于这一点，下文还将详细论述。

和叶舒宪相比，郑在书对《山海经》成书由来的推测要保守得多：“学者们大抵认为，其书约是由战国时期(公元3世纪至4世纪)燕、齐、楚地区之巫师或方士之类的人物所编撰而成……学者们普遍认为此书的内容从很久以来，即以口传或图画的方式流传，直到战国时代，才以文字将其记录下来……最后才在中心主义高潮时期，由官方学者赋予说明。”(第192～193页)——换言之，他认为《山海经》并非官修之书，却被后世的官方学者赋予了“额外意义”，使其完全有可能“貌似”官修之书。对于前面提到的叶舒宪的反问：“有谁能够有如此大的魄力，在数万言的叙述中把天下的山川地理、物产风俗处理成一个秩序井然的整体?”郑在书则暗示读者，所谓“一个秩序井然的整体”，未尝不是叶舒宪和历代官方学者的主观解读造成的印象：“《山海经》的世界结构，就表面上看，它是一个安定的形势，好像周边的四方护卫中央的中国似的，此一表面上的整合，当是由于初期之编辑者与历代之注释家将口传之《山海经》不断合理化而建立的。”(第194～195页)

三

一书的构成，带有明确的政治动机，它之所以出现，和上古文化走向大一统的政治权力集中的现实需要密切相关……只要从祭政合一(或政教合一)的远古社会的政治特色着眼，《山海经》的巫术性质和功能便容易理解了。那就是为走向一统的文化权力话语提供神权政治的空间证明，通过对各地山川祭祀权的局部认识和把握，达到对普天之下的远近山河实施一种法术性的全盘控制。”(第52页)

例如，恒星退离的速度说明了为什么它的特征光谱会按指定的量发生红移，但是，观测到的红移现象可能是天文学家认为该恒星是以特定速度退离的主要理由，自明的说明呈现出一种奇特的循环论证，但这种循环论证是有益的。用退离说明红移，然后，用红移确证退离。(《科学哲学指南》，[英]牛顿－史密斯主编，成素梅、殷杰译，上海科技教育出版社2006年11月版，第222页)

也就是说，如果将《山海经》视为一部首尾一贯、整齐划一的“著作”，则叶舒宪对其成书由来、文本性质和功能的判断大致可以成立。然而，郑在书恰恰对这种将《山海经》视为“著作”的传统解读方案发起了冲击。

四

叶舒宪判断西周已经具备了走向大一统的“中央情结”和现实政治需要，与此相反，郑在书援引金翰奎、夏含夷等人的研究成果，认为“殷商与西周只是散布在黄河中游的许多城邑国家群之一……当时周朝不仅在政治上没有统治边国(淮夷)，而且两者还是维持着彼此互纳贡物的平等关系。”(第189页)所谓“中央情结”直到汉代方才形成。“中国的认同意识基本上确立于汉代。换言之，对于汉代以前的文化情况之了解，自不可以后代晚出之独尊立场来加以衡量。”(第190页)

如果上述观点成立，那么它对叶舒宪的论述真可以说是釜底抽薪，因为郑在书随即顺理成章地推断：“不仅中国代表的神话资料集，而且在现今可称为东方精神源泉的重要古代典籍——儒家、道家以及诸子百家的著作，大部分都完成在汉代以前。质言之，它们所反映的情况是上述的多元的文化事实。然而对它们的解释——即注释工作，均完成于中心主义与自我同一的观点确立的汉代以后，一直到明清时期。所以，在此我们不难找出中国神话解释上的问题——就是古代的存在论(sein)与后代的当为论(sollen)之间的严重乖离。这时，我们有必要经验对于中国神话及古代典籍在解释上的革命，不是‘中国中心的’，而是以对许多‘周边的’文化并存时期中多元文化事实的考察为根据的。”(第190页)他进而呼吁把中国神话和古代典籍视为可容纳多种解释的“文本”(text)而非处在所谓“中国”作者支配下的“著作”(work)，同时也“不能对后代亚洲文明中心的中国与上古地域文化之相互构成体的中国等同视之”(第188页)。

这种将中国神话和古代典籍视为“文本”而非“著作”的解读方案，可以通过郑在书对《山海经》中“渤海”一词的考察窥其端倪。《山海经》中关于渤海的记录如下：“又东五百里，日丹穴之山，其上多金玉。丹水出焉，而南流注于渤海。”(《南次三经》)“河水出东北隅，以行其北，西南又入渤海。”(《海内西经》)“潦水出卫皋东，东南注渤海，入潦阳。”(《海内东经》)郑在书指出，若以通常意义上的“中国”为中心，渤海应当位于东北方，但事实上在《山海经》文本中它出现于除了北方之外的所有方向。他由此认为《山海经》文本的某些部分最初“系以渤海的北方一带或渤海湾沿岸的文化为中心来加以叙述的”(第197页)，而后世的注释家如郭璞等人刻意掩饰了相关痕迹，使人觉得《山海经》的世界结构是以通常意义上的“中国”为中心的。他在进一步分析《山海经·海内经》关于“帝俊”的记载与古朝鲜神话的关系之后指出：“《山海经》的某些重要组成部分，乃是以帝俊一古朝鲜一渤海等之神话、地理因素为枢轴的文化体系为基础。换言之，此书之根源的成立主体，至少不只是现今所认定的自我同一式中国文明的担当者。”(第198页)

郑在书的论述诚然言之成理，但是否足以推翻那种将《山海经》视为“著作”尤其是“官修著作”的观点呢?未必。首先，即使西周事实上并未统治像淮夷这样的边国，但这并不等于说西周人在观念上不具备走向大一统政治的需求。正如叶舒宪所援引的许倬云先生的论述：“新创之周实际上是一个诸部族的大联盟。周人在这个超越部族范围的政治力量上，还须建立一个超越部族性质的至高天神的权威，甚至周王室自己的王权也须在道德性的天命之前俯首。于是周人的世界，是一个‘天下’，不是一个‘大邑’；周人的政治权力，抟铸了一个文化的共同体。周人克商，又承认商人曾克夏。这一串历史的递嬗，代表了天命的交替，代表了一个文化秩序的延续。这是周人‘华夏世界’的本质。”(第72页转引自《西周史》，许倬云著，三联书店1994年版，第315～316页)其次，像前述“渤海方位”这样的例子，如果接受叶舒宪的观点，即《山海经》所呈现的是“认识空间”(mentalspace)而非“客观空间”(objective space)，就很容易理解了。虽然乍看起来渤海在《山海经》文本中出现于“南”、“西南”、“东南”方位，但稍加注意便不难发现，这里的“南”、“西南”、“东南”分别是就“丹水”、“河水”、“潦水”的流向而言，并不能和其自身的方位划等号。郑在书以为渤海在文本中出现于除了北方之外的所有方向，未免胶柱鼓瑟，把《山海经》径直当成了实用的地图册。其实历代注家一般都认为《山海经》的旨趣是“主名山川”、“主记异物”、“命山川、类草木、别水土”，正如乾隆时期的清朝官员可以不知道也不在乎英吉利国的具体方位却毫不犹豫地将其列为天朝藩属一样，如果《山海经》是一部官修著作，那么旨在“名山川”、“记异物”的著者也大可不必在意渤海在客观空间中的具体方位，重要的只是作出“渤海”的命名。对此叶舒宪指出：“在‘有名万物之母’的逻辑支配下，山川和动植物等在未得到神圣命名之时似乎根本就不存在。掌握‘名’的知识者往往拥有超常的认知能力或预卜能力，因而可以成为神秘信息的传授者。”(第31页)——因此，郑在书只能证明《山海经》部分内容取材于“帝俊一古朝鲜一渤海等之神话、地理因素为枢轴的文化体系”，却无法否证《山海经》如叶舒宪所说的那样是一部“官修著作”。两人还是打了个平手。

当然，毋庸置疑，郑在书的上述解读方案和结论，很大程度上是由于他作为韩国学者的身份意识所决定的。这也可以说明他何以将萨义德的“想象地理学”作为对《山海经》进行“文本”式解读的理论依据。